Les humanités et les sciences humaines

Séance solennelle du 8 décembre 2014

par M. Xavier Darcos, membre de l’Académie

 

 

Monsieur le président,
Monsieur le chancelier de l’Institut,
Chers confrères,

Je tiens tout d’abord à vous remercier, monsieur le président, de m’avoir attribué un morceau de choix dans votre programme de travail annuel autour des sciences morales et politiques. En posant la question des humanités, vous me demandez d’embrasser au moins vingt siècles d’histoire intellectuelle en une demi-heure, comme un archéologue décrivant les couches successives de son terrain d’étude, et tracer les grandes lignes de ses transformations et d’en identifier l’héritage dans le présent. Cette mission ressemble à celle de la sonde Rosetta et de son robot Philae allant quérir sur une comète les origines du système solaire – mais pour moi il s’agit des origines de notre système scolaire.

Mais poser la question des rapports entre humanités et sciences humaines exige de faire, d’entrée de jeu, des choix difficiles. Choix de la langue et choix des mots : car les humanités, en français, n’ont pas le même sens que l’anglais humanities. Dans le monde anglo-saxon, cette notion désigne un vaste ensemble de disciplines universitaires : les langues et les littératures, la philosophie, l’histoire, les arts, mais aussi la géographie et même le droit. Encore faut-il préciser qu’il n’y a pas de définition unique des humanities, pas plus qu’il n’en existe des Human sciences. Celles-ci recouvrent en partie les humanities, puisque les sciences humaines anglo-saxonnes englobent des disciplines telles que la linguistique, la philosophie, l’anthropologie ou l’économie.

Malgré cette relative confusion, l’usage se répand en France aujourd’hui, dans les universités ou les grandes écoles, d’emprunter humanities aux Anglo-saxons, dans la définition très large qu’ils en ont, et de traduire par « humanités ». Mais dans l’histoire de notre langue, les humanités ont un sens beaucoup plus restreint : c’est la partie de l’enseignement secondaire jadis fondée sur les lettres classiques, et parfois, par métonymie, l’enseignement secondaire dans son ensemble ; ou bien : les langues et les littératures grecque et latine, l’étude qu’on en fait, l’amour qu’on a pour elles.

Je me tiendrai au sens traditionnel français, d’abord parce que telle est la définition que donne le Dictionnaire de l’Académie française [1], ensuite parce que la préférence pour la notion anglo-saxonne réduirait le sujet à une question de délimitations de frontières, ou à une histoire des féodalités dans le monde universitaire, histoire un peu vaine d’une question sans doute insoluble.

Humanités et sciences humaines ont au moins un point commun : ce sont deux pluriels. Si le pluriel des sciences humaines s’explique aisément par la multiplicité des disciplines concernées, humanités est un pluriel très… singulier. L’expression apparaît à la Renaissance, sans que l’on puisse donner d’explication totalement limpide du passage du singulier latin humanitas au pluriel français « humanités ».

Formées bien après les études classiques, les sciences ayant l’homme pour objet d’étude ont connu depuis la fin du XIXe siècle un grand essor, qui a coïncidé avec le grand recul des humanités. S’il existe un lien de cause à effet entre l’essor des unes et le déclin des autres, il faut l’expliquer dans son contexte. Une mise en perspective historique est donc nécessaire. C’est pourquoi je commencerai par un retour vers l’Antiquité, et après ce rebond qui, je l’espère, me laissera mieux retomber sur mes pieds que le robot sur sa comète, je ferai plusieurs rebonds dans les temps modernes et contemporains, pour finir par quelques réflexions sur le présent, et user mes dernières batteries en répondant à vos questions.

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Au commencement était non pas l’humanitas, mais l’inhumanitas [2]. Pour les Romains, les premiers hommes (y compris les fondateurs de Rome) étaient des « hommes » mais n’étaient pas des « humani », c’est-à-dire qu’ils vivaient en sauvages, dispersés, chacun pour soi, en lutte violente les uns contre les autres. Au fond, les hommes sont comme les plantes : ils existent sous deux formes, à l’état sauvage et à l’état de culture. C’est ce à quoi pense Pline le Jeune lorsqu’il écrit : « En Grèce ont été découvertes les belles-lettres (in qua primum humanitas litterae), et même les plantes cultivées [3]. »

Comme Pline le suggère, le latin humanitas est une traduction de notions venues de Grèce [4]. Humanitas traduit d’abord philanthropia, c’est-à-dire la qualité d’un homme bienveillant, amène, délicat avec ses amis mais aussi avec ses gens de maison, qui sait être clément s’il est juge, ou faire des remises d’impôts s’il est au pouvoir (une qualité devenue très rare). Mais humanitas traduit surtout paidéia, la qualité qui distingue le civilisé du sauvage, et plus encore l’homme bien élevé de l’homme grossier, qu’il soit homme du peuple ou membre de l’élite mais inculte et infréquentable.

Dans son De lingua latina, Varron illustre très bien cette idée : si un homme grossier et inculte a soif, n’importe quelle coupe lui convient. Mais l’homme doué d’humanitas préfère que la coupe soit belle et ouvragée [5].

L’humanitas est un mos, le singulier de mores, les « mœurs » – ce qui en fait un objet de nos sciences morales. Un mos est à la fois un comportement et la disposition à adopter ce comportement. L’humanitas est le mos qui adoucit les relations humaines, sociales, politiques même. L’homme humanus a des qualités morales (la bienveillance, la générosité, l’équanimité) et surtout il connaît les règles de savoir-vivre, il pratique la sociabilité, sa conversation est agréable, facile, détendue, drôle s’il le faut, mais aussi savante, avec ce plaisir du savoir et de la curiosité intellectuelle qui plaira tant aux humanistes de la Renaissance.

D’où l’importance capitale de la parole [6] dans les littératures grecques et latines : la parole est le propre de l’homme ; la maîtrise de la parole l’humanise, le relie aux autres hommes par le dialogue, le rend apte à toutes les vertus. Ce que nous appelons simplement « parole » en français, les Grecs l’ont appelé d’abord muthos (récit, narration) puis logos (réflexion, discours), et les Romains ont distingué à leur tour ratio (ce qui permet de connaître et de contempler la vérité, le discernement), et oratio (la persuasion, la rhétorique, l’art oratoire).

Comment acquérir l’humanitas ? Dans la Vie d’Agricola [7], Tacite raconte que son beau-père apporta aux Bretons, « hommes disséminés et sauvages » (homines dispersi ac rudes), la paix, la tranquillité, les maisons bâties, les bains, les portiques, les forums, la toge romaine, l’éloquence et les festins raffinés, bref : la civilisation, et cela en faisant « instruire les fils des chefs dans les arts libéraux » (liberatibus artibus erudire). En un mot, il leur apportait l’humanitas, par les artes liberales, les arts libéraux c’est-à-dire dignes des hommes libres.

Comment inculquer l’humanitas aux enfants pour qu’ils deviennent humani en parvenant à l’âge adulte ? Aussi loin que l’on remonte dans le temps, nous trouvons que cette éducation a consisté d’abord et essentiellement à lire et à étudier les auteurs anciens. D’Homère à Virgile, de Platon à Sénèque, de Thucydide à Tacite, de Démosthène à Cicéron, l’expérience de l’humain, le discernement de l’humain, le cheminement vers l’humain s’apprenaient par la lecture des auteurs les plus sages et les plus éloquents ; les enfants puis les adultes formaient ainsi leur propre parole et la faisaient mûrir dans l’admiration des textes anciens.

Dans le Panégyrique de Trajan, Pline le Jeune emploie l’expression « studia humanitatis professus [8] », qui a été traduit par « ami des lettres ». Mais ne croyez pas que cette éducation se limitât à une approche littéraire, au sens moderne et étroit du mot. L’étude des textes offrait une formation générale car elle ouvrait à toutes les connaissances. Il ne faut certes pas idéaliser l’éducation antique, Cicéron lui-même se plaignait déjà de la tentation des jeunes de se spécialiser trop vite ou de réduire la rhétorique à une simple technique ; et Quintilien dira la même chose un siècle plus tard. Mais tel était l’idéal antique que les hommes de la Renaissance ont cherché à ressusciter. Et telles seront les humanités, décrites par Guillaume Budé à François Ier comme « un très vaste cercle, une sorte de ronde et de chœur des disciplines ».

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Nous voici arrivés à la Renaissance. Ici même en 2001, notre confrère de l’Académie des inscriptions et belles-lettres Michel Zink prononça une communication intitulée « les humanités et la formation de l’esprit [9] ». Il définissait ainsi cette éducation héritée de l’Antiquité :

« Ce que l’on jugeait essentiel d’enseigner à la jeunesse, c’était l’exactitude de la langue et ses ressources expressives, le maniement de la pensée, sa profondeur et son élévation, les leçons de l’histoire et les actions des hommes : tout cela, on l’apprenait en étudiant minutieusement, souvent en retenant par cœur, des œuvres littéraires. […] Cet apprentissage par les lettres, cette formation de l’esprit par les lettres, fondés sur la conviction que l’on devient soi-même et que l’on s’arme pour la vie par une confrontation avec les grands textes du passé, et par une confrontation personnelle, en les lisant, en les traduisant, en les comprenant, en les commentant, en les imitant par soi-même, c’est ce qu’on appelait naguère « faire ses humanités ». »

Parler d’ « humanités classiques » est donc pure redondance, puisque les humanités étaient classiques par nature. Les humanistes reprennent l’expression de Pline « Studia humanitatis » qu’ils traduisent par « études des lettres » alors que le sens littéral serait plutôt « études de la nature humaine ». La classe d’humanité est en effet une invention des pédagogues jésuites du XVIe siècle, qui s’est généralisée ensuite à tous les collèges, et qui désigne l’année, puis les deux années intermédiaires entre les classes de grammaire et celle de rhétorique. La transition du singulier au pluriel s’opère donc dans le vocabulaire scolaire. Au début du XVIIe siècle, on appelle encore « humanité » (au singulier) les lettres classiques, et c’est plus tard dans le siècle que le mot est attesté au pluriel dans le sens de « culture générale de l’esprit ». L’avantage du pluriel est aussi d’indiquer que, dans ces années d’enseignement secondaire, on acquiert par l’étude des lettres classiques des connaissances extrêmement larges et multiples : les humanités ne sont pas une discipline particulière ni même un ensemble de disciplines, elles sont un niveau d’études, une méthode de transmission de connaissances de toutes natures : historiques, géographiques, médicales, botaniques, zoologiques, minéralogiques, ou morales. Les langues anciennes sont donc le préalable nécessaire car, dit Erasme, « c’est par elles que sont transmis presque tout ce qui paraît digne d’être connu ». L’étude des mots doit donc précéder celle des choses. Le savoir vient des lettres, et non de l’observation, c’est pourquoi « sciences » et « lettres » sont longtemps restés équivalents. Ouvrez le Dictionnaire de Furetière (1684), à la lettre L : « Lettres : se dit aussi des sciences. » Et à la lettre S : « Sciences : connaissance des choses, acquise par une grande lecture ».

Dans la tradition humaniste, les humanités étaient donc une propédeutique indispensable avant toute spécialisation, une éducation générale et détachée de toute préoccupation utilitaire ou de toute spécialisation professionnelle. Lorsqu’en 1747 Trudaine fonde la première grande école de l’histoire de France, l’école des Ponts et chaussées, il ne prévoit qu’une seule épreuve au concours d’entrée : le latin. Peu importent les connaissances techniques, n’importe qui peut les apprendre et de toute façon, elles viendront plus tard : mais l’étude des langues anciennes est ce qui rend plus humain, ce qui favorise le discernement, pour toute la vie. On retrouve le cœur même des humanités, l’idéal de Caton, Cicéron et Quintilien : vir bonus dicendi peritus.

Est-ce à dire que pendant des siècles, l’éducation a été dans les mains d’incurables passéistes, de nostalgiques irrécupérables de l’Antiquité. Evidemment non. Comme l’a montré Marc Fumaroli en revisitant de fond en comble la Querelle des Anciens et des Modernes [10], nul n’était dupe des réalités historiques des temps antiques. L’intérêt des références grecques et romaines était dans la distance même qu’elles offraient et non dans le prestige du passé pris pour lui-même. Il s’agit de s’appuyer sur l’autorité des maîtres, de donner des modèles et des exemples parce qu’ils transmettent une vérité transcendant le temps, et qu’ils permettent de s’arracher aux caprices du présent, aux petitesses de l’actualité, aux servitudes de la mode.

Lors de la fondation des collèges au XVIe siècle, il n’existait pas, dans l’Occident moderne, de corpus de textes d’auteurs modernes susceptibles de rivaliser avec ceux de l’Antiquité [11]. Même après le Grand Siècle français, La Fontaire ou Racine n’étaient jamais lus isolément comme œuvres autonomes, mais toujours avec Esope ou Euripide. Il faut attendre la seconde moitié du XVIIIe siècle pour voir apparaître dans les classes un corpus de littérature française à étudier pour lui-même, composé de tragédies de Racine et de Corneille, des œuvres de Bossuet (le Discours sur l’histoire universelle, les sermons et les oraisons funèbre), des Caractères de La Bruyère et des fables de La Fontaine, des œuvres pédagogiques de Fénelon (Les aventures de Télémaque ou Le dialogue des morts). On ne peut pas dire que ces œuvres soient en rupture avec les humanités, bien au contraire ! Mais le monopole des auteurs anciens est rompu, depuis que le français est devenu lui-même une langue classique.

C’est aussi l’époque où se développe la notion de littérature au sens moderne. Plus largement, l’autonomie des disciplines jadis mêlées dans des humanités globalisantes, commence à s’affirmer au siècle des Lumières.

C’est à ce stade de notre réflexion qu’il faut introduire les sciences humaines. L’expression se trouve dès le XVIe siècle, mais dans un sens doublement différent du nôtre. D’abord, comme je l’ai dit, « sciences » et « lettres » sont encore interchangeables. Ainsi, Guillaume Budé parle de scientias humanas dès la première page de son traité sur l’étude des lettres [12] : l’humaniste considère que les sciences comme les lettres sont un accomplissement de l’être humain et procurent l’humanité des mœurs. En outre, l’adjectif « humain » ne désigne pas l’homme comme objet de ces sciences, mais distingue la source de la connaissance, qui est humaine et non divine. De la même manière que l’on distingue alors les litterae humaniores, des litterae divinae ou sacrae, les sciences dites humaines sont d’origine profane et non révélée. Dans un premier temps, l’apparition des sciences humaines n’a donc pas créé de lignes de démarcation entre des disciplines autonomes, mais entre les sources de la connaissance, séculières ou religieuses. Les choses changent, primo lorsque la croyance dans l’origine divine de la science laisse place à la conception contemporaine du savoir comme construction humaine ; et secundo lorsque le développement des méthodes scientifiques met fin au monopole des auteurs antiques comme source des connaissances sur l’homme. Mais le mouvement ne prendra vraiment forme et force qu’au cours du XIXe siècle, et surtout après 1870, lorsque les disciplines universitaires s’affirmeront avec leurs méthodes propres, leurs institutions, leurs revues, et qu’apparaitront des disciplines nouvelles, telles que la psychologie ou la sociologie.

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Le XIXe siècle a constamment réaffirmé la vocation humaniste de l’enseignement secondaire, comme un effort destiné à promouvoir ce qui, en l’homme, est vraiment humain et digne de la qualité d’homme. La France a connu un sursaut classique et jamais sans doute le latin n’a été aussi largement enseigné qu’au milieu du XIXe siècle

Mais le grand débat du temps est de savoir si l’émergence des sciences humaines diversifiées, autonomes et fondées sur des méthodes scientifiques modernes, doit se traduire par une révolution de l’enseignement secondaire. Cette vaste réflexion, d’où est issu notre système scolaire, se subdivise en deux questions, parfois liées, parfois débattues séparément : L’esprit scientifique doit-il détrôner l’éducation par les lettres ? L’instruction publique doit-elle offrir à certains jeunes une spécialisation d’ordre technique et professionnelle, ou doit-elle inculquer à tous les futurs citoyens une même éducation généraliste, une « culture générale » commune ?

En 1837, un débat à la Chambre des députés oppose l’astronome et physicien François Arago, favorable à l’introduction d’un enseignement technique dans le secondaire, à Lamartine, qui est hostile à cette réforme – Heureux temps où le Parlement écoutait s’affronter un Lamartine et un Arago ! Or, quel est l’argument majeur du député poète, en faveur des humanités pour tous ? Ce sont les nécessités de la démocratie. Nous sommes sous la Monarchie de Juillet, l’heure de la démocratie n’a donc pas encore sonné, mais Lamartine explique, en substance, que le progrès démocratique consiste non à restreindre l’enseignement des humanités aux élites, mais au contraire à l’offrir à toutes les classes sociales, afin que se forge « cette communauté d’idées générales [qui] est tout ce qu’il y a de plus libéral et de plus démocratique au monde [13] ». Sa péroraison n’a pas du tout vieilli :

« Réservons du temps à cette instruction spéciale [c’est-à-dire les matières techniques et scientifiques] […] mais avant tout ayons une éducation commune, une fraternité intellectuelle au commencement de la vie, et conservons l’étude des langues qui renferment les trésors du beau. » Sinon, dit-il, « Vous aurez un peuple, d’admirables ouvriers propres à faire des ponts, des chemins de fer, des tissus, des cotons, des draps ; mais est-ce là tout l’homme ? L’homme est-il une machine, un outil exclusivement façonné à gagner le plus de salaire, à produire le plus de résultat matériel possible dans un temps donné ? » Non, conclut Lamartine, il faut favoriser « l’exercice de toutes les facultés qui constituent l’homme, par une éducation commune, universelle et morale ».

Les humanités ont donc bénéficié de défenseurs éloquents, y compris dans ce que nous pourrions appeler la « gauche ». Trouvez-vous que Lamartine n’est pas assez à gauche ? Prenons un auteur qui ne passe pas pour un parangon de conservatisme borné : Pierre Larousse, républicain ardent et anticlérical enflammé. Dans son Grand dictionnaire universel, il consacre aux « humanités » un article où il rappelle ce que les Anciens entendaient par humanitas, ce que nous devons à l’Antiquité comme « source du beau » et pour l’apprentissage de la politesse. Et après avoir proclamé que « maintenant encore, quoique le cercle de nos connaissances se sont considérablement élargi, [c’est avec] les modèles de l’Antiquité qu’il faut vivre les premières années de la vie intellectuelle », il conclut : « Les humanités, l’étude de la littérature des siècles passés, constitue la base même de toute culture intellectuelle sérieuse. » On ne peut être plus clair.

Ce système a donc largement perduré au cours du XIXe siècle [14]. Rappelons qu’après la « petite division » (classes de 9e, 8e et 7e) où il apprenait la langue française, l’élève passait en « division de grammaire » où il apprenait le latin en 6e et en 5e puis commençait le grec en 4e. Venait ensuite la « division d’humanités » : la 3e et la 2nde étant les classes d’humanités proprement dites, et la 1ère la classe de rhétorique. Il pouvait alors entrer dans la « division supérieure », pour la 1ère année de philosophie dite de logique, puis la 2e année dite de mathématique élémentaire, puis éventuellement celle de mathématique spéciale.

Ce système éducatif n’évolua que lentement jusqu’aux réformes plus radicales de la Troisième République. L’histoire des agrégations en donne une idée assez précise [15]. A la fin de l’Ancien Régime (depuis 1766), il existait 3 agrégations, correspondant à des niveaux et non à des disciplines : une agrégation de grammaire pour l’enseignement des premières classes de collège, une agrégation de belles-lettres pour les humanités et la rhétorique, et une agrégation de philosophie pour enseigner, dans les classes les plus élevées, à la fois la logique, les mathématiques, la physique et la métaphysique.

Après la Révolution, Napoléon restaure 3 agrégations : la première est toujours celle de grammaire et correspond au début du collège, mais les deux autres se répartissent désormais les disciplines : l’agrégation de lettres supérieures (pour le français, le latin, le grec, l’histoire, la morale et la logique), et l’agrégation de sciences (pour les mathématiques et la physique). La tendance à la spécialisation des professeurs agrégés s’accentue : la très large agrégation de lettres supérieures est subdivisée, en 1825 par la création de l’agrégation de philosophie, et en 1831 par la création de l’agrégation d’histoire (à laquelle s’ajoute en 1838 la géographie).

Cette évolution des agrégations est très importante pour notre sujet, en ce qu’elle marque le début du démantèlement des humanités. Mais elle n’a eu que des effets à long terme, puisque seuls les grands lycées avaient des professeurs agrégés chargés, par exemple, de donner un cours magistral d’histoire. Partout ailleurs la clef de voûte du système était le professeur de rhétorique qui enseignait le français, le latin, le grec, la morale, et l’histoire. Il passait onze heures par semaines avec chaque classe, et incarnait véritablement les humanités comme faisceau de connaissances. Lorsque l’élève composait un discours, il mobilisait à son tour des connaissances de langue, mais aussi d’histoire, de morale, etc. [16]

Les réformes s’accélèrent, à partir de 1864, date de la création par Victor Duruy de l’enseignement spécial : les humanités cessent d’être la culture commune de tous les élèves.

En 1880, alors qu’il préside la remise des prix aux lauréats du concours général Jules Ferry annonce, en latin, que c’est la dernière fois qu’il s’adresse à eux dans cette langue. Il fait part de sa décision de supprimer la composition latine des classes de rhétorique et des épreuves du baccalauréat, au profit de la seule composition française.

En 1890, à l’écrit du bac, l’épreuve de composition française cesse d’être un discours pour devenir une dissertation : l’élève ne sera plus un orateur fictif (ou disait, avec mépris, un « sophiste ») mais un critique en herbe [17]. La République sonne le glas de la rhétorique, à laquelle on reproche d’être devenue un enseignement élitiste et sclérosé, non plus « un art de penser, dit Gustave Lanson, mais un art de parler bien sans penser ».

Et à l’oral du bac, les questions de rhétorique sont remplacées par l’histoire littéraire. La révolution est accomplie : les auteurs anciens ne sont plus étudiés pour ce qu’ils apportent à l’humanitas de l’élève, mais en tant qu’ils prennent place dans l’histoire littéraire. L’approche historique, imprégnée des sciences humaines, a vaincu les humanités en brisant la valeur presque absolue prêtée depuis si longtemps aux belles-lettres [18].

Enfin, après la grande réforme de 1902, l’élève a désormais le choix entre cursus classique et cursus moderne : dans le premier survivent les humanités classiques débarrassées des exercices de rhétorique et replantées dans le terreau des sciences humaines ; et dans le second est proposé un programme fondé sur les mathématiques et la démonstration scientifique. En réalité, c’est tout l’enseignement secondaire qui est désormais refondé sur l’esprit scientifique, nouveau mode de formation de l’esprit, proclamé le seul capable d’améliorer la jeunesse d’une nation moderne, de lui donner l’esprit de précision, de méthode et de discipline. L’éducation scientifique a remplacé les humanités comme socle intellectuel et moral. Et en 1906 sont écrites les ultimes compositions latines de l’agrégation de lettres. Le jury, déjà désespéré par le niveau, enfonce d’une phrase le dernier clou du cercueil : « La dissertation latine est morte sans honneur. »

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Les sciences humaines, on le sait, sont une invention récente. Leur champ épistémologique « n’a pas été prescrit à l’avance », comme le notait Michel Foucault [19]. Quant aux « sciences sociales », elles s’imposaient pour accompagner l’essor de la démocratie. Le terme de « sciences morales et politiques » s’est imposé avec la Révolution française qui créa une « classe des sciences morales et politiques » au sein de l’Institut de 1795. Après une interruption en 1803, c’est Guizot qui les relança en fondant l’Académie des sciences morales et politique au sein de l’Institut, en 1832, avec l’objectif affiché de reprendre l’œuvre interrompue près de trente ans plus tôt.

Y intégrer les domaines traditionnels de la philosophie (métaphysique, logique, philosophie politique et morale) alla de soi. Mais la place du droit, de l’histoire, des sciences sociales, de l’économie politique, de la géographie fut plus débattue. Ainsi notre Académie, sous l’influence de Guizot et de Victor Cousin, chef de l’école éclectique, privilégia une science morale qui se donne pour mission d’œuvrer au progrès général et d’en contrôler aussi les débordements anomiques et amoraux.

Déjà, en 1795, lorsqu’ils avaient fondé l’Institut, les Thermidoriens avaient fait publier, aux frais de la République, l’Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain de Condorcet, mort en prison en mars 1794 à la fin de la Terreur, comme si les sciences humaines se plaçaient d’emblée sous le signe d’une foi dans le progrès humain, via une démocratie raisonnable, éclairée et instruite. Alexis de Tocqueville (membre de l’Académie des sciences morales et politiques à partir de 1838) pensait aussi qu’il fallait faire progresser les capacités intellectuelles et morales d’une nation, dans une période où, partout en Europe l’on débattait des libertés religieuses, du statut des églises, de la liberté de la presse, de l’élargissement du droit de vote, du système pénal, du travail des enfants, de l’école obligatoire etc.

Guizot et Tocqueville voulaient ainsi s’opposer aux idées radicales ou aux errements révolutionnaires en améliorant les lois et les institutions, en inspirant à tous le sentiment du devoir, de l’ordre, de l’autorité. Bref, il s’agissait de réconcilier la France de l’Ancien Régime et celle de la Révolution [20]. Les sciences morales prétendaient donc remettre en phase l’évolution des institutions politiques avec le progrès scientifique et matériel, pour faire coïncider le temps de la politique avec celui de la science.

On voit donc le lien originel entre la théorie politique et les sciences humaines, ce qui a permis d’envisager le marxisme comme « la première des sciences humaines », voire comme la matrice des autres. Dans un article paru dans Le Monde (21 nov. 2000) Marc Fumaroli se fondait sur cette paternité pour analyser la perte de crédibilité des sciences humaines : « Le démenti infligé au marxisme a ébranlé directement la crédibilité de toutes les autres « sciences humaines » apparues dans son sillage ou refondues à son exemple […] Ni le structuralisme, fondé sur une linguistique qui a révélé assez vite ses limites, ni l’histoire des mentalités impersonnelles, aujourd’hui désarçonnée et divisée contre elle-même, ni l’anthropologie, elle aussi émiettée en spécialités qui n’osent plus se livrer à de vastes généralisations, pour ne rien dire de la sociologie, n’ont été épargnées par le soupçon qui ronge le concept même de « science », appliqué à l’étrangeté radicale du sujet humain concret. »

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Je ne m’attarderai pas sur le XXe siècle, dont chacun connaît les débats intellectuels : l’émergence de sciences sociales conquérantes et concurrentes des sciences humaines ; le poids du marxisme et du structuralisme sur les sciences humaines et la littérature, malgré les efforts d’un Raymond Aron ou d’un George Steiner. Je préfère terminer par un état des lieux et par quelques réflexions.

Tout d’abord, les humanités comme mode de formation de l’esprit, telles qu’on les a pratiquées jusqu’à la fin du XIXe siècle, ces humanités sont mortes et enterrées. L’enseignement du latin et du grec n’a certes pas disparu, et il faut se battre pour le maintenir voire l’étendre, mais il est marginalisé et ne ressemble plus guère à ce que nous avons connu. Nous pouvons continuer d’utiliser le terme « humanités » pour désigner l’étude des langues et littératures grecques et romaines, mais ces humanités-là sont passées du statut de formation généraliste englobant toutes les disciplines à celui d’une discipline parmi d’autres, et même d’une simple fraction des études de lettres. Elles ont leurs spécialistes de très haut niveau, qui bénéficient d’ailleurs des apports précieux des sciences humaines.

Dans ce contexte, que penser des avatars actuels du mot « humanités » et de ses emplois récents, indépendamment de toute référence au latin ou au grec ? Si vous consultez les sites Internet des universités françaises, vous constaterez que certaines d’entre elles ont un UFR (unité de formation et de recherche) intitulé « Humanités ». Mais cela n’est pas général (on ne voit rien de tel à la Sorbonne) et les contours de ces humanités diffèrent d’une université à l’autre. A Lille III, par exemple, elles englobent les arts, les langues et les lettres anciennes et vivantes, la philosophie, mais non l’histoire. A Nanterre (Paris-Ouest) la « licence Humanités » offre à la fois la littérature, les langues vivantes et anciennes, la philosophie et l’histoire. Cette licence est présentée comme « une formation intellectuelle préalable à la spécialisation de l’étudiant ». Les humanités d’autrefois réapparaissent ainsi, comme une propédeutique, au niveau de la licence. Mais dans l’ensemble, l’emploi du mot humanités s’apparente plutôt à un anglicisme, qui a l’avantage de la lisibilité pour les étudiants étrangers venant en France. Ces initiatives témoignent aussi de l’échec des sciences humaines ou des sciences sociales à annexer les lettres, les langues ou la philosophie. Elles révèlent enfin le prestige nouveau du mot « humanités », qui passait naguère pour archaïque, réactionnaire, en un mot : bourgeois.

Même la référence à l’homme y reste équivoque : tantôt on ne privilégie dans l’humain qu’un aspect isolé (le mental, la langue, le sexe) ; tantôt on examine l’individu inséré dans des structures collectives sur lesquelles il n’a guère de prise (l’histoire, les sciences sociales, l’aliénation, le travail, l’école) ; tantôt, enfin, on s’intéresse aux œuvres qui manifestent l’Humain (l’art, la littérature, l’épistémologie). A cela s’ajoute l’empire des sciences médicales et neurobiologiques, qui interrogent les limites de l’humanité et peuvent désormais manipuler la vie sans vrai contrôle. Bref, les universités réunissent, sous le titre englobant d’« Humanités et sciences humaines », des disciplines disparates, comme si leur objet, assez flou, devait être cerné par une approche quasi cubiste.

Une preuve éclatante de ce prestige est donnée par le concept nouveau d’ « humanités numériques ». Là encore, il s’agit d’un emprunt à l’anglais. L’intérêt de la formule est de réfléchir sur une réalité d’aujourd’hui : l’accès à l’information, quelle que soit la discipline étudiée, se fait par le numérique et d’aucuns y voient le signe de l’émergence, grâce aux réseaux numériques, d’une nouvelle République des Lettres – ou plutôt, je le crains : « republic of letters. » Cela engendrera-t-il une nouvelle Renaissance ? Qui sait ? Malgré tout, nous sommes assez loin de la notion d’humanités dont j’ai parlé aujourd’hui. S’il est vrai que la Renaissance a grandement profité des nouvelles techniques de diffusion du savoir, elle n’a jamais confondu Gutenberg et Cicéron, l’imprimerie et l’humanitas, le moyen et la fin.

Finalement, les humanités ont-elles été remplacées dans l’enseignement secondaire ? Sur quels enseignements pouvons-nous compter pour atteindre les objectifs qu’elles s’étaient donnés ? Conçues dès l’Antiquité comme un cheminement vers l’humain, pensées à la Renaissance comme une propédeutique indispensable à toute spécialisation ultérieure, repensées au XIXe siècle comme un lien culturel entre les générations et un élément potentiel d’unité de la société démocratique, les humanités avaient aussi d’autres vertus : elles donnaient la faculté d’exprimer sa pensée par la maîtrise de l’expression verbale et écrite ; elles avaient une valeur européenne et non seulement nationale ; elles portaient une éducation morale ; elles apprenaient à prendre ses distances vis-à-vis du monde présent et donc à résister aux modes comme aux idéologies ; elles formaient au sens critique et au discernement : c’est-à-dire tout ce à quoi la démocratie aspire le plus aujourd’hui.

Les sciences peuvent-elles offrir tout cela ? On a cru les mathématiques plus démocratiques que les lettres ; on a voulu donner à chaque nouvelle génération une éducation scientifique fondée sur l’état le plus achevé des connaissances. Fort bien, mais on est loin du compte. Les sciences humaines peuvent-elles offrir tout cela ? Elles ont acquis une juste place dans l’enseignement secondaire, mais elles ne peuvent remplacer les humanités. Observer l’homme est certes une activité nourrissante et formatrice, mais cela ne suffit ni à le former, ni à le nourrir tout à fait, ni surtout à le rendre heureux. De ce point de vue, l’œuvre littéraire et le sens du beau sont irremplaçables.

Les lettres modernes peuvent-elles offrir tout cela ? Ce que l’on a parfois appelé les « humanités modernes » apportent beaucoup de ce qui faisait l’intérêt des humanités classiques : une culture générale, nationale, intégratrice, démocratique, intergénérationnelle ; en outre la langue française est depuis longtemps une langue classique, qui offre aussi cette « distance » avec le présent jadis recherché dans la fréquentation des Anciens. J’en déduis que le cours de « français » est, dans l’enseignement secondaire actuel, celui qui comble le moins mal le vide laissé par les humanités. C’est là, sans doute, que peut se réinvestir en partie l’héritage des défuntes humanités. Mais notre société ne pourra espérer en réaliser toute la promesse, que si elle peut d’abord faire découvrir aux jeunes un trésor perdu, le goût de la lecture comme expérience et nourriture de l’esprit, et comme apprentissage de la liberté.

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Chers confrères,

Dans de sa communication présentée ici même en 2001, Michel Zink expliquait que l’essence même des humanités, c’est la citation : « la citation, c’est l’hommage de l’admiration, qui est la première vertu d’une éducation bien comprise, c’est la beauté qui emplit l’esprit, les vers que l’on sait et que l’on se récite. » En relisant ce passage du texte de Michel Zink, j’ai d’abord pensé – il me pardonnera cette plaisanterie – que si Astérix avait été inventé non en 1959 mais dix ans plus tard, après la suppression du latin en 6e et en 5e, nous n’aurions pas connu le personnage pittoresque du vieux pirate qui parle par citations latines : tout un symbole que cet ultime rescapé des humanités condamné au perpétuel naufrage ! Aujourd’hui, suprême paradoxe, le véritable « irréductible » qui résiste encore et toujours à l’envahisseur, c’est peut-être lui !

Je finirai en citant mon cher Ovide. Dans une lettre au roi de Thrace Cotys III, lettre qui a tout juste 2000 ans puisqu’elle a été datée de l’an 14 de notre ère, Ovide loue l’esprit pacifique du roi son ami : « Adde quod ingenuas didicisse fideliter artes emollit mores nec sinit esse feros » « […] ajoute que l’étude assidue des arts libéraux adoucit les mœurs et en réprime la rudesse ». Deux millénaires plus tard, rien ne me paraît plus actuel, tant il est vrai que l’Humanitas antique me paraît un code de survie dans un temps brutal et sauvage.

Car être humain, être une personne humaine, c’est à la fois toucher au plus universel et au plus singulier. Et l’on attendra toujours des Humanités, surtout dans le contexte d’une interdépendance mondialisée, qu’elles tempèrent l’illimité du scientifique ou l’uniformisation du collectif.

 

 


[1] « Humanités. Au pluriel. Anciennement. Cycle d’études fondé principalement sur l’enseignement littéraire classique (grec et latin), et qui allait des classes de grammaire à la classe de philosophie. Faire, finir ses humanités. S’emploie également pour désigner la formation de l’esprit par les études littéraires classiques. Par métonymie. Langue et littérature anciennes. L’étude des humanités grecques et latines. Enseigner les humanités. Il connaît ses humanités. »

[2] Je m’inspire ici d’une recherche de Pierre Vesperini, membre de l’Ecole française de Rome, présentée au séminaire « Archéologie des humanités », à l’Université Paris-Diderot, le 5 novembre 2010, dont le texte est disponible en ligne : http://www.institutdeshumanites.fr/sites/default/files/seminaires/CR-archeologiehuma-22octobre2010.pdf

[3] Pline le Jeune, Ep. VIII, 24, 2.

[4] Paul Veyne, « Humanitas : les Romains et les autres », dans Andrea Giardina (dir.), L’homme romain, Paris, Seuil, 1992, p. 421.

[5] VIII, 31. « Aliud homini aliud huminitati salis est ; quoduis sitienti homini poculum idoneum, humanitati, nisi bellum, parum. »

[6] Marc Fumaroli, « Les humanités ou la critique des spécialités », dans Yves Michaud (dir.), Qu’est-ce que la culture, tome 6, Paris, Odile Jacob, 2001, p. 295.

[7] XXI.

[8] Dans le De Studio literarum recte et commode instituendo, 1537.

[9] Le texte en est publié dans la Revue des sciences morales et politiques, 2001/n°4, Paris, PUF, 2002, p. 17 sq.

[10] Marc Fumaroli, La Querelle des Anciens et des Modernes, Paris, Gallimard, coll. « Folio classiques », 2001.

[11] Marie-Madeleine Chervel et André Compère, « Les humanités dans l’histoire de l’enseignement français », in : Histoire de l’éducation, n°74, 1997, p. 10.

[12] De Studio literarum recte et commode instituendo.

[13] Mon attention a été attirée sur ce débat par l’excellente communication présentée par Mme Françoise Mélonio devant notre Académie en mai 2010 sur « la démocratie en France et en Amérique ». Par ailleurs, les textes du débat sont publiés dans le recueil édité par Renée David, Lamartine, La politique et l’histoire, Paris, Imprimerie nationale, 1993, p. 109 sq.

[14] Françoise Douay-Soublin, « La rhétorique en France au XIXe siècle à travers ses pratiques et ses institutions : restauration, renaissance, remise en cause », dans Marc Fumaroli (dir.), Histoire de la rhétorique dans l’Europe moderne. 1450-1950, Paris, PUF, 1999.

[15] Ibid.

[16] Ibid. p. 1125.

[17] Ibid. p. 1123.

[18] Michel Zink, op. cit., p. 22.

[19] Les mots et les choses : une archéologie des sciences humaines, Gallimard, 1966, p. 355

[20] Rosanvallon P., Le moment Guizot, Gallimard, 1998