Les enseignements du modèle universitaire américain pour la France

séance du lundi 16 mars 2009

par M. Antoine Compagnon

 

 

Examen de rattrapage

 

Tout au long de la crise qui a perturbé les universités françaises en 2008-2009, je me suis abstenu d’intervenir en mon nom et je n’ai signé ni article ni manifeste. Cela pour au moins trois raisons. D’abord parce que, n’enseignant plus dans une université, un peu de discrétion semblait convenable à propos de la réforme de leurs statuts qui agitait mes collègues universitaires en donnant un rôle accru à l’exécutif local dans le déroulement de leurs carrières, promotions, primes et services. Ensuite, parce qu’il n’y avait pas de consensus au sein de l’association Qualité de la science française (QSF), que je préside depuis 2004, sur l’opportunité et les modalités du projet de décret de la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, Mme Valérie Pécresse. Certains membres de l’association, au premier rang desquels Olivier Beaud, juriste, l’un de ses vice-présidents, se sont prononcés fermement contre les nouveaux statuts, tandis que les deux élus de QSF au Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche (Cneser), Claude Boutron et Jacques Thépot, y étaient plus favorables, cette divergence d’opinion pouvant refléter leur appartenance à d’autres disciplines, la géochimie et la gestion. QSF, forum de réflexion fondé en 1982 à l’initiative de Laurent Schwartz, lobby militant pour l’excellence de la recherche et de l’enseignement supérieur dans ce pays, n’a jamais eu de ligne unanime et les points de vue qui s’y expriment sont souvent divers, mais brouiller nos positions aurait été malvenu. N’étant pas un syndicat, QSF n’a jamais présenté de candidats aux élections au comité technique paritaire (CTP) du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche et n’a donc pas participé aux négociations de la ministre avec les organisations représentatives, mais l’association s’est fait entendre par de nombreux communiqués au cours de l’année – textes longuement pesés afin de préserver l’équilibre –, ainsi qu’à l’occasion de plusieurs entretiens avec Mme Pécresse, son cabinet, et Mme Claire Bazy Malaurie, sa « médiatrice ». Enfin, si je suis resté personnellement en retrait, c’est que je ne me reconnaissais pleinement dans aucun des deux camps en présence, ni parmi les partisans des décrets ministériels sur les statuts, puis sur le Conseil national des universités (CNU), parmi lesquels les scientifiques étaient majoritaires, ni parmi les opposants, recrutés surtout en droit, lettres et science humaines.

Comme si ce n’était pas assez, au contentieux sur les statuts s’est ajouté le conflit, tout aussi sérieux et confus, de la « mastérisation » du recrutement et de la formation des enseignants du primaire et du secondaire. Sur tous ces dossiers, une position nuancée, mesurée, aurait été inaudible. Cependant, après la publication des décrets litigieux en avril (décrets du 23 avril 2009 n° 2009-460 sur les statuts et n° 2009-461 relatif au CNU), une fois les examens passés tant que bien que mal dans des établissements en grève depuis quatre mois, et même si la mastérisation, repoussée d’un an, peut encore troubler la rentrée dans les universités, le temps d’un bilan provisoire est venu (Cet article a d’abord été publié dans Le Débat, n°156, septembre-octobre 2009).

La rédaction d’un nouveau décret sur les statuts des enseignants-chercheurs découlait de l’entrée en vigueur de la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) d’août 2007, donnant aux établissements plus d’autonomie de gestion administrative et budgétaire, ainsi qu’une gouvernance renforcée. Comme la loi, le décret s’inscrivait dans le cadre d’une ample réforme de l’enseignement supérieur et de la recherche visant à récrire des textes datant du début des années 1980. Le lancement en 1999 du « processus de Bologne » de construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur à l’horizon 2010, la stratégie fixée à Lisbonne en 2000 visant à faire de l’Union européenne l’« économie de la connaissance » la plus compétitive et la plus dynamique du monde en 2010, la prise de conscience de la médiocrité des institutions françaises lors de la publication du premier classement de Shanghai à la fin de 2003, la mobilisation des chercheurs en 2004 contre la future loi de programme de la recherche d’avril 2006, la création de multiples agences et entités aux acronymes mystérieux – ANR, PRES, RTRA, AERES –, telles ont été, avant 2007, quelques-unes des étapes d’un activisme souvent désordonné, mais bienvenu en son principe puisqu’il avait pour objectif l’adaptation indispensable de la France – ses universités, ses organismes de recherche et ses grandes écoles — à un nouvel ordre européen et mondial de l’enseignement supérieur et de la recherche.

La démarche n’a jamais cessé d’opposer aux gouvernements successifs – Raffarin, Villepin, Fillon –, même si les précédents gouvernements avaient été accusés d’indifférence et d’immobilisme, un milieu universitaire qui, en majorité, soupçonne son ministre de mauvaises intentions quand il ou elle parle d’autonomie, d’évaluation, ou même de financement accru. Il est vrai que la sincérité et la bienveillance du pouvoir ont pu être mises en doute à plusieurs occasions, par exemple lors des improvisations blessantes dont le président de la République a jugé bon d’agrémenter son discours du 22 janvier 2009 sur le lancement d’une réflexion sur une stratégie nationale de recherche. Les réformes du statut et de la mastérisation de 2008-2009 ont une fois de plus mis aux prises des ministres peut-être bien intentionnés mais brutaux – Xavier Darcos, à l’éducation nationale, étant le premier responsable du second projet – et des universitaires vivant de plus en plus mal le déclassement de leur métier. Entre les uns et les autres, l’incompréhension devient d’autant plus grande que, dans la société française du début du XXIe siècle, le mot d’ordre sympathique d’« économie de la connaissance » coïncide avec un mépris inquiétant des savoirs et de la culture. Ainsi, des élèves de collège peuvent aujourd’hui manquer de respect à leurs professeurs parce que ceux-ci ne gagnent pas assez. Dans un tel climat, toute négociation est laborieuse, mais cela n’excuse pas les ministres d’avoir cherché à passer en force jusqu’au moment où l’Élysée leur a imposé des « médiateurs », lesquels ne se sont pas illustrés par leur intrépidité. Quand commencera-t-on par mettre en place des instances de concertation au lieu de concocter dans les cabinets des projets que les manifestations de rue vident ensuite de leur portée bénéfique pour les réduire à des demi-réformes le plus souvent illusoires ?

 

Modulation des services et traditions de libertés

 

Alors que la réforme des statuts des enseignants-chercheurs portait aussi sur les promotions et les primes, il a été beaucoup plus question de la modulation des services et de l’évaluation, ainsi que des heures complémentaires, comme si le projet touchait par là à un point beaucoup plus sensible pour les universitaires : les libertés académiques et l’indépendance de la recherche.

Pourtant, comment n’être pas, en principe, favorable à l’évaluation des universitaires et à la modulation de leurs services ? L’une des raisons pour lesquelles, à mon retour en France en 1995 après une décennie d’enseignement aux États-Unis, j’ai rejoint QSF, c’est que cette association avait été fondée lors de la préparation de la loi Savary et du décret statutaire de 1984 pour s’opposer en particulier à la définition exclusive des services des universitaires par leurs heures d’enseignement viva voce, 128 heures de cours magistral ou 192 heures de travaux dirigés par an. De nombreux universitaires réclamaient depuis vingt-cinq ans que la diversité de leurs activités d’enseignement, de recherche, d’administration, de valorisation, etc., fût mieux reconnue dans leurs services et, le cas échéant, rétribuée financièrement. Certains insistaient également sur les considérables différences dans le métier d’enseignant-chercheur suivant les disciplines, les unes plus expérimentales, les autres plus abstraites, les unes plus individuelles, les autres plus collectives. Un modèle unique de calcul des services produisait des aberrations. Par exemple, il semblait aberrant que la discipline dans laquelle le potentiel de recherche est le plus élevé en France fût l’anglais – sans que notre pays soit particulièrement connu pour l’éminence de ses études anglo-américaines –, simplement parce que la demande d’enseignement de cette langue est si volumineuse que c’est là que l’on a recruté le plus d’enseignants censés consacrer la moitié de leur temps à la recherche. Nous demandions que l’emploi du temps d’un universitaire pût varier au cours de sa carrière en fonction de l’exigence de ses projets de recherche, après évaluation de leur pertinence, afin d’en améliorer le rendement. Moi-même, je me souvenais de l’époque où, jeune maître-assistant à l’université de Rouen au début des années 1980, préparant l’édition critique d’À la Recherche du temps perdu de Proust et y travaillant à raison d’au moins un plein temps – quarante heures par semaine à l’époque –, dans l’angoisse de ne pas achever dans les délais, j’aurais apprécié de pouvoir être déchargé de tout ou seulement partie de mes cours durant un an ou deux, quitte à enseigner davantage ensuite. Aucune formule souple ne le permettait : les passerelles entre les universités et les organismes de recherche étaient inaccessibles ; une délégation au CNRS aurait exigé une démarche lourde, improbable, et d’ailleurs trop longue ; un congé sabbatique était impensable pour un débutant ; nulle agence ou fondation n’offrait de bourses relais. Ainsi, nous étions nombreux à plaider depuis longtemps en faveur d’un certain libéralisme local, sous contrôle national a posteriori, dans l’attribution des emplois du temps.

Or, au moment où la ministre s’apprêtait enfin à faciliter ladite modulation des services par un nouveau décret statutaire, beaucoup d’universitaires, sans doute la plupart, la refusaient avec détermination. C’était déconcertant. Comment comprendre leur réaction ? Première hypothèse, que j’écarte d’emblée : nous demandions plus de liberté, mais nous ne la voulions pas vraiment ; nous la demandions pour protester ; nous ne savions pas ce que nous voulions.

Deuxième hypothèse, plus sérieuse : la communication de Mme Pécresse – sa « com’ » – n’a pas été bonne. Pour nous, la modulation, ça voulait dire que nous n’enseignerions pas toujours pareillement au cours d’une carrière, mais parfois plus, parfois moins, suivant nos projets ; que le 50 % recherche et le 50 % enseignement d’un universitaire ne se calculeraient plus sur une année, mais sur la moyenne ou sur la longue durée, et qu’au bout du compte, en fin de carrière, tout le monde aurait fait à peu près moitié-moitié, avec des variations suivant les disciplines. Mais la ministre s’est laissée enfermer dans une définition restreinte de la modulation comme optimisation de l’allocation des ressources humaines : non pas M. X enseigne parfois plus parfois moins en fonction de ses projets de recherche, mais, si Mme Y enseigne moins, alors M. X enseigne plus. Les universitaires ont eu l’impression qu’on les dressait les uns contre les autres et qu’on les menaçait d’un surcroît d’enseignement sans hausse de leur rémunération. Ils ont protesté, se sont mis en grève pour la première fois depuis longtemps, à commencer par les juristes proches de la majorité politique, et on ne s’est plus entendu. Après d’âpres et pointilleuses négociations, on a abouti à un décret statutaire long et compliqué, entrant dans beaucoup trop de détails, multipliant les précautions, plus contraignant que les usages qui s’étaient institués depuis un quart de siècle de loi et de décret Savary, et en ce sens régressif.

Car les textes de 1984 n’interdisaient pas la modulation des services. De fait, elle existait déjà un peu partout, de manière plus ou moins transparente. Dans une administration rigide comme celle de l’État français, les innovations ont forcément lieu dans les marges, à la limite de la légalité. À Paris VI, grande université scientifique, la première de France, on me dit qu’en mathématiques un cours magistral d’une heure comptait pour une heure et demie s’il réunissait plus de cent étudiants. Pourquoi pas ? À la Sorbonne, quand j’y enseignais, nous comptions deux heures par semaine de réception d’étudiants dans nos services, et ces deux heures duraient rarement moins de quatre ou cinq à une époque où on dirigeait quarante maîtrises par an. Pourquoi pas ? Le non-droit, il est vrai, n’est pas heureux. Quant l’organisation innovante du travail repose sur l’audace réglementaire, elle reste implicite et s’apparente à un arrangement honteux ; on ne peut pas faire de publicité aux meilleures expérimentations et les généraliser ; les contrôleurs sont toujours susceptibles de vous taper sur les doigts et de sanctionner vos supérieurs. Ainsi, la seule justification incontestable du nouveau décret statutaire répondait au besoin de mettre les présidents d’université à l’abri des observations des chambres régionales des comptes en donnant un cadre plus conforme aux modulations de service entrées dans les mœurs locales. Toutefois, quand on cherche à formaliser les usages, on risque de les rendre plus difficiles à pratiquer, voire impraticables.

Le ministère n’ignorait pas les modulations adoptées çà et là et il les tolérait. En vingt-cinq ans, les universités avaient secrété des jurisprudences le plus souvent légitimes. Le paradoxe – ou la tentation réglementaire – a consisté à inaugurer l’autonomie des universités en remettant leurs traditions à plat et en cherchant à normaliser, à recadrer les pratiques locales.

 

Heures complémentaires et déclassement du métier

 

Du coup, une troisième hypothèse devenait légitime : les universitaires résistaient à la modulation non par incohérence ou à la suite d’un malentendu, mais parce que, en effet, la finalité du projet statutaire était moins d’améliorer leur disponibilité à la recherche que de dénicher les embusqués qui enseignaient moins que les 192 heures réglementaires et de faire enseigner davantage la fraction des universitaires soupçonnés de peu chercher. La menace semblait d’autant plus réaliste qu’on n’ignorait pas que les premiers audits menés dans les universités volontaires pour passer à l’autonomie dès 2009 avaient montré que le potentiel d’heures statutaires était loin d’être effectivement assuré dans des établissements qui, par ailleurs, distribuaient les heures complémentaires avec libéralité. De là à redouter que ces heures complémentaires fussent réintégrées dans les services et à craindre de « travailler plus pour gagner moins », le pas fut vite franchi.

Les professeurs se sont sentis méprisés, ils ont été réellement choqués que l’enseignement, qui fait la noblesse de leur métier, pût être présenté comme une sanction. Était-ce de la paranoïa ? Leur peur était-elle légitime ? Était-elle bien placée ? D’abord, on ne voit pas bien pourquoi un universitaire qui, momentanément ou durablement, cherche moins n’enseignerait pas plus. Après tout, les professeurs des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) et autres classes post-baccalauréat dans les lycées (BTS) enseignent entre huit et onze heures par semaine durant plus de vingt-quatre semaines, soit plus de 192 heures par an. Ensuite, la notion même d’heures complémentaires n’est pas vraiment compatible avec celle d’université, elle n’a pas cours dans la plupart des universités étrangères, et, en France même, elle est l’un des éléments qui ont contribué à l’abaissement du métier d’enseignant-chercheur par rapport aux autres fonctionnaires de grade équivalent depuis cinquante ans. Enfin, la modulation des rémunérations par les services est un substitut insatisfaisant, lourd et administratif, de la modulation par les primes pour atteindre une meilleure allocation des moyens.

Personne ne sachant exactement la proportion des universitaires réputés non chercheurs – entre 10 %, chiffre concédé par certains syndicats, et 40 %, avancé dans les couloirs du ministère –, tous se sont sentis visés et rabaissés au rang d’employés subalternes. Ils ne le méritent pas, alors que tant de hauts fonctionnaires, jouissant de primes bien plus élevées s’ajoutant à leur traitement, travaillent bien moins. Combien sont-ils à Bercy, au Quai d’Orsay ou à la Cour des comptes, qui, après avoir exercé des responsabilités, se retrouvent sur une voie de garage, pour ne pas dire dans un placard, et attendent la retraite en avouant que leur activité professionnelle occupe tout au plus un mi-temps, voire un tiers de leurs trente-cinq heures ? Les universitaires ont perçu, non sans quelque raison, l’évaluation et la modulation auxquelles on les vouait comme la dernière étape de la dégradation de leur statut. Cette dégradation est objective – l’effectif des personnels titulaires de l’enseignement supérieur public a été multiplié par plus de dix depuis 1960 et les débuts de la démocratisation des études universitaires, tandis que le nombre des conseillers d’État, des inspecteurs des Finances ou des ingénieurs des Ponts et Chaussées n’augmentait pas –, mais une limite humiliante et inacceptable a pu leur sembler franchie avec la modulation telle qu’elle était proposée, transformant l’enseignement en pénalité.

On a cherché à mettre la ministre en difficulté en lui objectant qu’elle voulait faire enseigner plus les mauvais chercheurs au détriment des étudiants. L’argument paraît d’assez mauvaise foi. D’abord, comment prétendre qu’un universitaire qui, momentanément ou même durablement, consacre moins de temps à la recherche serait ipso facto un mauvais enseignant ? Comme beaucoup de collègues, j’aurais préféré alterner au cours de ma carrière des phases impliquant moins d’enseignement et des périodes en impliquant plus, en fonction de l’urgence de mes recherches. Ensuite, la corrélation mécanique entre offre d’enseignement et offre de recherche postulée par le système français (50 % – 50 %) a pour effet absurde que le potentiel de recherche soit dépendant des besoins d’enseignement, comme en anglais. Enfin, cet argument surprend dans un pays où la plupart des meilleurs chercheurs, en sciences et en lettres, ont été formés dans les classes préparatoires par des maîtres qui n’avaient pas la recherche comme priorité. On peut certes le regretter et recommander aujourd’hui que les professeurs des classes préparatoires aient une expérience de la recherche et, par exemple, qu’ils soient docteurs, afin d’encourager la curiosité de leurs élèves pour la recherche, mais il n’est pas raisonnable de faire croire qu’à tout niveau, du premier cycle au doctorat, et partout, quel que soit la nature de l’établissement, l’enseignement supérieur exige la même pondération entre enseignement et recherche.

La focalisation des négociations entre le ministère et les syndicats sur le seuil de déclenchement des heures complémentaires, la revendication de l’inscription explicite de ce seuil dans le décret statutaire ont eu pour résultat que le texte adopté est moins libéral, plus contraignant et plus dégradant, que le précédent et que les usages qui s’étaient institués.

 

Loi LRU et décret CNU

 

Beaucoup d’universitaires ont vu dans le processus d’évaluation-modulation proposé par la ministre une façon de faire pointer tout le monde pour traquer une poignée d’abus, par exemple un sous-service statutaire accompagné d’heures complémentaires. Ainsi présentée, la démarche semblait en effet contre-productive. Dans le genre d’entreprise fédérative qu’est un établissement d’enseignement supérieur, la poursuite commune de l’excellence repose sur la confiance entre les acteurs. Appréhendant leur vulnérabilité individuelle face à des autorités locales investies par l’État de nouveaux pouvoirs sur l’exercice de leur métier, les universitaires se sont raccrochés à la défense de leur statut collectif, quels que soient la discipline et l’établissement, et de leur corps unique, bien que celui-ci soit de création récente (1979). Leur réaction a eu toutes les apparences du conservatisme et de la défense des intérêts acquis.

À leur décharge, il faut dire que l’évaluation systématique des enseignants-chercheurs, qui est désormais inscrite dans les textes, n’a jamais paru fiable ni réaliste, qu’on la situe au niveau local ou national. L’évaluation de tous les universitaires tous les quatre ans, qui multipliera par deux le travail du Conseil national des universités (CNU) – y ayant siégé durant un mandat, je mesure le travail antérieur à un mois par an –, sera forcément superficielle. Or sur elle reposera non seulement la modulation, mais aussi les primes et les promotions. Massive, elle se réduira au mieux à un contrôle quantitatif et comparatif, voire à une notation (A, B, C). Nous demandions depuis vingt-cinq ans une modulation de l’enseignement et de la recherche fondée sur une évaluation fine, c’est-à-dire qualitative, portant à la fois sur les résultats passés et sur les projets futurs, non la notation bureaucratique de tout un chacun, superflue si elle n’est pas liée à un projet et si elle n’est pas suivie d’effet.

Toujours à la décharge des universitaires, il faut ajouter que la loi LRU et son application depuis bientôt deux ans les avaient échaudés. Si l’octroi d’une autonomie de gestion accrue aux universités était souhaitable en 2007, nous avons alors abondamment mis en garde – à peu près les seuls à le faire à cette date –, contre le mode de scrutin prévu pour les membres intérieurs du conseil d’administration, destinés à élire eux-mêmes le président de l’université : le scrutin de liste avec prime majoritaire, sur le modèle des élections municipales. Nous demandions un scrutin plurinominal majoritaire ou, à la rigueur, un scrutin de liste autorisant le panachage, scrutins moins mécaniquement politisés et par conséquent plus aptes à désigner des administrateurs sur la base de leur expertise personnelle et non de leur étiquette syndicale. Les élections qui ont eu lieu en 2008 dans les universités nous ont amplement donné raison, dans la mesure où les résultats ont souvent produit deux camps égaux chez les enseignants, une liste emportant la majorité chez les professeurs, une autre chez les maîtres de conférences. Ainsi, ce sont les étudiants et les personnels administratifs, plus politisés que les enseignants, qui ont décidé de la gouvernance de l’établissement. On peut comprendre que les universitaires, après avoir longtemps connu la bienveillante négligence de l’État, hésitent à confier leur carrière à des autorités locales ainsi désignées.

D’autre part, face à un exécutif renforcé, l’absence de contre-pouvoirs institués par la loi LRU était flagrante, et notamment la marginalisation du conseil scientifique – instance collégiale d’évaluation par les pairs –, depuis lors avérée. La loi LRU a été négociée par le ministère avec la conférence des présidents d’université (CPU), réticente aux contre-pouvoirs, et les syndicats enseignants et étudiants, complaisants à un mode de scrutin qui préservait leurs positions.

Le comité de suivi de la loi LRU a lui-même observé, dans son rapport de décembre 2008, la démobilisation des administrateurs minoritaires induite par le mode de scrutin adopté, et il a suggéré des révisions de la loi sur ce point. La modification du mode de scrutin et l’institution de contre-pouvoirs restent les deux révisions les plus urgentes à apporter à la loi LRU, si l’on souhaite que les universitaires adhèrent à la démarche d’autonomie des universités. Aujourd’hui, beaucoup la redoutent et préfèrent la tutelle distante de l’État à la supervision rapprochée de leur président. Malheureusement, les événements de l’année passée ne leur donnent pas tort. L’un des motifs essentiels du conflit sur le décret statutaire a été le déficit de confiance des universitaires à l’égard de leurs administrateurs locaux. Or, après les nombreuses fluctuations, revirements, démentis et manœuvres de la CPU au printemps 2009, les présidents n’ont pas renforcé leur légitimité et leur autorité, mais ils ont eux-mêmes contribué à justifier la méfiance de leurs administrés et à la renforcer.

Un autre contrecoup imprévu de l’agitation provoquée par le projet de décret statutaire est le renforcement des pouvoirs du CNU, alors que la ministre avait initialement pour intention de réduire le rôle de cette instance nationale pour donner presque tous les pouvoirs aux présidents d’université dans les décisions relatives aux carrières de leurs personnels. Suivant une nouvelle ironie, le CNU sort pourtant renforcé de l’épreuve : 50 % des promotions lui reviennent et sont désormais inscrits dans le décret statutaire, proportion qui n’était pas explicite dans le décret de 1984 et que seul l’usage avait fixée. Ainsi, un verrou de plus a été introduit dans les textes de 2009 qui était absent de ceux de 1984. Du point de vue du ministère, c’est-à-dire de l’autonomie de gestion des personnels, le texte final ne représente pas plan un progrès dans les libertés. Dans le blocage qu’avait atteint la confrontation, un décret, quelque insatisfaisant qu’il fût, était cependant préférable, politiquement sinon institutionnellement, à un recul.

Les prérogatives du CNU ont donc été renforcées, mais celui-ci n’a pas plus de légitimité ni d’autorité qu’auparavant, et il sera forcément engorgé. Il reste une singularité française, alors que l’une des finalités des réformes en cours depuis quelques années dans l’enseignement supérieur et la recherche était l’harmonisation internationale. Son mode d’élection a été maintenu, même s’il est peu adapté à la sélection d’experts : encore le scrutin de liste sans panachage, qui favorise les listes syndicales, au lieu du scrutin plurinominal majoritaire ou du scrutin de liste avec panachage. Et la répartition des membres élus (deux tiers) et des membres nommés (un tiers) reste inchangée, alors que, dans certaines disciplines, elle a permis dans le passé des manipulations de divers bords et que d’autres procédures (par exemple un tiers d’élus, un tiers de nommés, et le troisième tiers coopté par les deux premiers) permettraient sans doute un meilleur équilibre des spécialités.

Le décret statutaire et le décret sur le CNU, négociés à partir de février 2009 et publiés fin avril, verrouillent la situation pour longtemps. Ils n’offrent pour personne d’avantages significatifs par rapport aux textes antérieurs. Ils représentent probablement un recul par rapport aux usages qui s’étaient répandus depuis 1984. On reconnaît le schéma observé dans beaucoup des réformes menées tambour battant durant les deux premières années de la présidence de Nicolas Sarkozy : les résultats sont minces comparés aux objectifs proclamés ; face aux protestations et pour ne pas donner l’air de céder, on tient sur un point, mais les concessions faites à côté, au lieu d’assouplir les procédures, les rigidifient.

 

Mastérisation des maîtres et fragilité des concours

 

Le calendrier était d’autant moins favorable à une récriture harmonieuse des statuts que celle-ci a inopportunément coïncidé avec le projet de mastérisation de la formation et du recrutement des professeurs du primaire et du secondaire, réforme menée, parfois à hue et à dia, par Xavier Darcos à l’éducation nationale, le recruteur, et Valérie Pécresse à l’enseignement supérieur, la formatrice. Cette seconde réforme, dont je me contenterai d’évoquer les grandes lignes car sa mise en œuvre est si intriquée que je n’ai jamais entendu aucun de ses promoteurs en faire une présentation synthétique claire, était tout aussi équivoque que la première. D’où l’affolement du moulin à rumeurs et la prolifération des théories du complot : Bercy, dit-on, était là derrière, qui seul y trouverait son compte grâce à une année de transition sans concours ; la mastérisation n’était qu’une première étape qui préparait la suppression pure et simple des concours ; etc.

Sous l’appellation de mastérisation, il s’agit en fait de deux réformes distinctes, non nécessairement liées : d’une part l’exigence du master pour la validation des concours de recrutement du primaire et du secondaire (CRPE, Capes), alors que la licence était auparavant requise pour s’y présenter ; d’autre part l’intégration de la préparation aux concours dans les maquettes de master des universités. Pourquoi fallait-il combiner ces deux modifications ? Tout simplement pour que les concours ne soient pas retardés de la durée entière du master, soit deux ans de plus à la charge des étudiants, mais seulement d’une année : les concours auraient donc lieu avant l’obtention du master complet, au cours de la deuxième année (M2), à charge pour les lauréats d’achever leur diplôme avant la rentrée de septembre afin de bénéficier de leur réussite au concours.

Il y avait de bonnes raisons à cette réforme sous ses deux aspects du recrutement et de la formation. D’abord, les traitements de début de carrière des enseignants sont aujourd’hui très bas. Certes, ils n’ont jamais été élevés, mais dans ces métiers on commençait jadis très jeunes, alors qu’on y entre de plus en plus tard, souvent après avoir exercé une autre activité. Une revalorisation était donc urgente, que le recrutement comme fonctionnaires au niveau du master au lieu de la licence induira. D’autres moyens auraient permis cette revalorisation – accélération des débuts de carrière, primes d’installation –, mais le passage de la licence au master comme niveau d’études exigé pour le métier d’enseignant s’inscrivait dans le cadre de l’harmonisation européenne, le président de la République l’avait évoqué durant sa campagne, et il a lui-même annoncé abruptement la décision de mastérisation des recrutements en juin 2008 à l’Élysée. Les ministres n’avaient plus qu’à s’exécuter.

Quant à l’intégration de la préparation aux concours dans des masters universitaires, elle répondait, elle aussi, à une demande de plus en plus vive depuis le passage des universités au système européen du LMD (licence, master, doctorat) : tout enseignement est désormais censé donner lieu à l’obtention de crédits comptant en vue d’un diplôme (les fameux crédits ECTS, European Credit Transfer System). Les élèves des classes préparatoires accumulent ainsi des crédits sur lesquels les universités n’exercent plus de contrôle, alors qu’elles décernaient auparavant des équivalences. Dans ce contexte, il devenait de moins en moins acceptable que la préparation aux concours nationaux se soldât par une année blanche pour ceux qui échouaient.

Face à ces trois impératifs – revalorisation des débuts de carrière, harmonisation européenne, droit à des crédits –, l’inflation historique des diplômes devenait un problème qu’il était indélicat de soulever : en quelques décennies, on est passé du niveau bac au niveau master pour enseigner dans le primaire, et même en maternelle, comme il est arrivé à Xavier Darcos de le rappeler trivialement devant une commission du Sénat, sans que les performances de l’école s’améliorent. Avec une année de formation de plus à l’université, on fait donc le pari audacieux que les maîtres seront plus performants.

Les deux dimensions de la réforme n’en sont pas moins très difficiles à combiner. De fait, il existe deux systèmes cohérents de formation et de recrutement des maîtres : d’un côté, le système français traditionnel des concours organisés par l’État et dont la préparation n’entrait pas jusqu’ici dans un cursus diplômant ; de l’autre, le système en vigueur dans beaucoup sinon dans la plupart des pays comparables, où les universités décernent des diplômes d’enseignement – généralement des masters –, après quoi les diplômés se font recruter par un employeur plus ou moins déconcentré, région, commune, voire établissement. Le schéma adopté par la mastérisation est donc bancal – à la vérité, le système français l’était déjà depuis la création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) en 1989 –, puisqu’il suppose qu’après une première année de master (M1) servant en priorité à l’acquisition de connaissances disciplinaires, au cours de la seconde année de master (M2) on prépare à la fois un concours professionnel dont les épreuves d’admissibilité auront lieu au cours de l’hiver, par exemple entre les deux semestres, l’on fasse un stage suffisamment solide en responsabilité pendant le second semestre pour pouvoir se retrouver devant des classes dès septembre, l’on passe des épreuves d’admission à la fin du printemps, l’on achève avant la rentrée de septembre, afin de se mettre à enseigner à quasi plein temps, un master assez polyvalent pour servir aussi bien à ceux qui échouent qu’à ceux qui réussissent au concours.

Les universitaires ont eu raison de protester que c’était trop beau pour être vrai, qu’on avait trop chargé la barque, qu’on ne pouvait pas avoir le beurre et l’argent du beurre – la suppression de l’année de stage après le concours permettant de satisfaire à la contrainte de diminution des fonctionnaires imposée par Bercy –, que ce master à tout faire était une gageure, et qu’il y aurait fatalement des sacrifices de tous les côtés : dans les connaissances disciplinaires, dans la formation didactique et pédagogique, dans l’initiation à la recherche. On en est là, c’est-à-dire on ne sait pas très bien où, puisque la réforme a été repoussée d’un an en avril 2009, qu’une commission, dite Marois-Filâtre, associant à sa tête un recteur et un président d’université, a été nommée afin de faire des recommandations aux deux ministres pour le 15 juillet, mais que des décrets relatifs aux concours de 2010, préjugeant en fait de la suite, sont passés en comité technique paritaire du ministère de l’éducation nationale fin mai, ce qui a provoqué la débandade, puis le divorce de ladite commission. Le ministre de l’éducation nationale a cependant changé fin juin et le nouveau locataire de la rue de Grenelle, Luc Chatel, a annoncé dès le 1er juillet qu’il ne rouvrirait pas le dossier, mais il a reçu les syndicats en compagnie de Valérie Pécresse, ce qu’avait jusque-là empêché la mésentente entre celle-ci et Xavier Darcos, malgré plusieurs réunions interministérielles sur le sujet à l’Élysée. L’ex-commission Marois-Filâtre a rendu le 17 juillet non seulement un mais deux rapports, ceux-ci divergeant en particulier sur le moment des épreuves d’admissibilité, le début du M2 pour la demi-commission du recteur, la fin du M1 ou la fin du M2 pour celle du président d’université. Du dehors, le désaccord a l’air abscons, mais il illustre de manière caricaturale la contradiction entre les intérêts du recruteur et ceux du formateur. Trois nouveaux groupes de travail ont été installés en septembre 2009, ont rendu leurs recommandations à l’automne, mais elles n’ont pas été suivies par les ministres, et le projet, tel qu’il se présente à la fin de 2009 et qu’il sera vraisemblablement mis en œuvre, ne satisfait personne.

Bref, cette réforme traîne depuis plus d’un an que le président de la République l’a annoncée à la légère, avant toute concertation et même réflexion. Personne n’y voit clair dans la répartition future des rôles entre l’État employeur et les universités formatrices, sans compter les recteurs et les IUFM. Rien n’assure – c’est le moins qu’on puisse dire – qu’elle améliorera la formation, ni disciplinaire, ni didactique, ni pédagogique, des futurs enseignants, et la logique du nouveau système, quelque insoupçonnables qu’aient été les intentions de l’agrégé de lettres classiques Xavier Darcos, compromet vraisemblablement l’avenir des concours à la française. Le plus probable est que, pour céder sur quelque chose, l’année de stage sera réinstaurée – on parle de 60 % d’enseignement, 40 % de formation pour les nouveaux recrutés, contre un tiers d’enseignement, deux tiers de formation auparavant – et que la réforme ne se soldera ni par une économie budgétaire – c’est ce que redoutait Bercy, qui l’avait en fait freinée jusqu’à l’annonce de sa décision par le président de la République – ni par une meilleure formation des maîtres. On peut donc craindre une réforme en trompe-l’œil de plus.

Un autre effet négatif est redouté par les universitaires : ceux-ci craignent que les nouveaux masters d’enseignement préparant aux concours ne cannibalisent, en raison de leur vocation utilitaire, leur masters nobles de recherche préparant au doctorat, particulièrement en lettres et sciences humaines. Cet argument me semble peu recevable. Soit les étudiants qui déserteront les masters de recherche pour les masters d’enseignement s’y seraient inscrits par défaut d’autres formations répondant mieux à leur demande ; ils auraient donc justifié artificiellement l’existence de ces masters et ils ne manqueront pas à l’avenir de la recherche. Soit ce seront d’authentiques futurs chercheurs légitimement soucieux d’assurer leurs arrières dans le secondaire, auquel cas les universitaires les retrouveront après les concours pour les initier à la recherche. Il subsiste tout de même un problème qui n’est pas celui que les universitaires soulèvent : ces étudiants auront déjà un master, mais un master qui ne les aura pas formés à la recherche ; ils ne seront pas prêts à se mettre aussitôt à un doctorat, à déposer un sujet de thèse. Il faudra leur aménager une première année d’adaptation – comme on passe de la voie professionnelle à la voie technologique dans le secondaire –, réinventer le DEA afin qu’ils oublient les méthodes qui font réussir aux concours mais qui ne sont pas celles qui donnent les meilleures travaux de recherche. Cela retardera leur thèse, alors qu’ils subissent une pression de plus en plus forte pour l’achever dans des délais courts. Il y a toutefois fort à parier que les masters de recherche auxquels les étudiants seraient dissuadés de s’inscrire du fait de l’existence de masters d’enseignement répondaient moins aux besoins des étudiants qu’à la volonté des professeurs d’offrir des enseignements qui attestent leurs activités de chercheurs.

 

Every cloud has a silver lining

 

Le long conflit sur les statuts et sur la mastérisation laissera des traces. Seront-elles profondes ou éphémères ? L’un des risques est qu’en ressortent durablement affaiblies celles des universités qui commençaient d’acquérir des traditions et de se faire une identité. Les trois universités de Strasbourg se sont réunifiées en janvier 2009, avant que le mouvement déborde. Elles ne l’auraient pas fait aussi aisément quelques mois plus tard. Beaucoup d’universitaires qui, bon gré mal gré, acceptaient le passage accéléré aux responsabilités et compétences élargies de leur établissement à l’automne 2008 s’y opposent désormais. Des conseils d’administration, comme à l’université du Maine, se mettent à voter contre l’autonomie. Certes, chacun sait que celle-ci sera longtemps limitée, tant que la direction de l’enseignement supérieur (DGESIP) n’aura pas réduit son périmètre, débauché une partie de ses fonctionnaires, et tant qu’elle aura les moyens de refaire le travail des agences externes qu’elle considère encore comme ses bras séculiers, par exemple quand elle se propose d’évaluer elle-même les maquettes des masters d’enseignement remises à l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) en trop petit nombre pour que celle-ci juge possible de les traiter.

Plusieurs mois de résistance à la volonté de la ministre ont forgé une surprenante union sacrée entre universitaires provenant de diverses disciplines, comme les juristes et les littéraires, dont les tropismes sont généralement éloignés, ou établis dans des universités très dissemblables – disciplinaires ou généralistes, pôles d’excellence ou facultés de proximité –, dont les intérêts sont en principe divergents, ou entre collègues de sensibilité politique opposée, comme ceux d’Autonomesup et ceux de Sauvons l’université. Ces alliances conjoncturelles, largement contre-nature, autour de la défense de l’Université avec un grand U, du corps unique des professeurs, de leur indépendance et de leur « représentation propre et authentique » garantie par la Constitution et les lois de la République, ne résisteront vraisemblablement pas longtemps à la concurrence qui, malgré toutes les atténuations qui l’entourent en France, est la condition naturelle de la recherche, c’est-à-dire la compétition pour les talents et les ressources.

Il n’en reste pas moins qu’à court terme les universités en général et celles de lettres et sciences humaines en particulier ressortent affaiblies des mouvements de l’année. Les étudiants français les moins démunis de ressources et d’information s’en méfieront, de même que les étudiants étrangers qui opteront pour d’autres horizons moins incertains. Il est déjà avéré que les premiers bénéficiaires de l’agitation universitaire récente sont tous les autres établissements de formation post-baccalauréat.

À moyen terme, le sentiment obsidional des universitaires français risque de faire obstacle à la différenciation souhaitable des universités, chacune à la recherche de sa personnalité, et à la consolidation de l’offre universitaire en France. Pour ceux qui ont toujours défendu l’autonomie, l’évaluation et la modulation comme leviers pour faire progresser la recherche dans les universités françaises, et qui pensaient que la voie de l’expérimentation et de la dérogation était plus prudente que celle de la rupture hâtive, le bilan est amer.

Pourtant, comme on dit, à quelque chose malheur est bon. Le mouvement du printemps de 2009 a encore augmenté l’intensité du débat sur les universités dans l’opinion publique. Depuis quelques années – 2003 et la publication du premier classement de Shanghai –, il n’a pas cessé d’être question de l’enseignement supérieur et de la recherche dans l’actualité française. Au-delà des remous de la conjoncture, cela ne peut qu’être bon à long terme.

Aujourd’hui, il faut vraiment être sourd pour ignorer que notre école, qui laisse partir chaque année 130 000 jeunes par classe d’âge sans diplôme du second cycle du secondaire – objectif minimum fixé par l’Union européenne –, n’est pas à la hauteur de la richesse de la nation. L’amélioration de ses résultats passe par une meilleure formation initiale des maîtres du primaire et du secondaire, par une intégration plus étroite des composantes disciplinaire, didactique et pédagogique dans la préparation aux concours, par l’entrée progressive dans le métier et par la formation continue. La mastérisation est sans doute une fausse bonne idée, mais le problème est désormais parfaitement cerné.

Il faut vraiment se fermer au monde présent pour ignorer que notre enseignement supérieur et notre recherche sont médiocrement classés à l’échelle européenne et mondiale, et qu’ils figurent parmi les défis principaux pour l’avenir de la nation, à commencer par le rapprochement entre les universités et les organismes de recherche, entre les universités, les classes préparatoires et les grandes écoles. L’autonomie suivant la loi de 2007 et les décrets de 2009 est à la fois limitée et menaçante, ce qui est un comble ; elle est en tout cas imparfaite et elle devra être amendée. Les universitaires ne s’y opposent pas toujours pour des raisons judicieuses, mais la mobilisation de l’année écoulée a fait de l’enseignement supérieur une priorité nationale qui n’est plus contestable, et cela est heureux.