séance du lundi 18 mai 2009

par M. Philippe Raynaud,
Professeur à l’université Paris II

Monsieur le Président,
Monsieur le Chancelier,
Monsieur le Secrétaire Perpétuel,
Mesdames et Messieurs les Académiciens,

Vous me permettrez, avant de commencer, de m’associer au deuil qui a frappé votre académie avec le décès récent du Professeur Roland Drago. Le professeur Drago était un des maîtres les plus éminents de l’Université Panthéon-Assas, à laquelle je m’honore d’appartenir et le hasard a voulu que ce soit ici même que je l’ai rencontré pour la dernière fois, au cours du cycle de conférences organisé l’an dernier par le Professeur Terré et je suis donc d’autant plus ému en évoquant ici sa mémoire.

Je voudrais maintenant remercier M. Jean-Claude Casanova, qui m’a fait l’honneur de m’inviter à participer à vos travaux sur l’histoire et, sans doute, sur l’avenir de l’Université. Chacun connaît ici les réflexions profondes que M. Casanova a développées sur notre système d’enseignement supérieur et il est aussi un bon connaisseur des traditions de l’enseignement secondaire français, dont il connaît mieux que quiconque la contribution à l’histoire culturelle de notre pays : je sui très honoré qu’il ait pensé que je pourrais sur ce point particulier contribuer à votre réflexion. Je partirai de ce qui constitue sans doute un trait original du système d’enseignement supérieur français, qui n’existe nulle part ailleurs : ce trait est la dualité Universités/Grandes Ecoles, qui fait que la plus grande partie des élites scolaires et sociales est formée en dehors des Universités, ce qui n’est sans doute pas sans effet sur le sort de celles-ci dans la société française. Or, ce dualisme a lui-même pour effet un autre paradoxe que l’on s’efforcera aujourd’hui d’expliquer : dans les premières années de la formation supérieure, une partie importante des étudiants français – et la grande majorité des meilleurs – est formée dans des établissements de type secondaire (les lycées et leurs classes préparatoires, à quoi il faut ajouter les classes d’enseignement technique supérieur), par des professeurs qui, en droit ou plutôt en théorie, sont étrangers à l’Université. Ce fait est lui-même un héritage d’un système aujourd’hui en grande partie disparu, qui se caractérisait notamment par ce que j’ai appelé jadis la domination de l’enseignement secondaire dans l’enseignement français. C’est de cela que je voudrais aujourd’hui esquisser l’histoire en examinant d’abord la manière dont s’est constitué le système d’enseignement français, et la place particulière qu’y occupait l’enseignement secondaire, pour rappeler ensuite les débats qui, sur ce sujet, n’ont pas cessé de diviser la communauté universitaire, du 19ème siècle à nos jours. Je terminerai par quelques réflexions sur les usages possibles de cet héritage.

La constitution du système français.
Servitude et grandeur des professeurs sous l’Empire du milieu.
L’avenir d’une exception.

La constitution du système français

Partons d’une remarque simple : la notion d’enseignement secondaire est évidemment récente (elle suppose acquise une partition des formations en trois ordres distingués par l’âge des élèves qui n’a rien de naturel) et, surtout, la réalité désignée ainsi est assez tardive. L’idée n’a pas grand sens dans la période de formation des systèmes européens : même si, au Moyen Âge, la « Faculté des Arts libéraux » prépare aux «Facultés supérieures » (Droit, médecine et théologie), elle n’en est pas radicalement séparée, et, comme l’a montré Durkheim dans L’évolution pédagogique en France, les frontières entre les « collèges » et les Facultés ne correspondent pas à une répartition des âges. En fait, la constitution d’un enseignement correspondant à la fin de l’enfance et à l’adolescence, et ayant pour fonction éminente de préparer aux Etudes supérieures sans être pour autant une partie de l’Université, est un trait caractéristique des temps modernes. Est-ce qu’il y a, de ce point de vue, une spécificité française avant la Révolution ? Oui, sans doute (Cf. la conférence de M. Alain Quantin, Les problèmes de l’université française aux 17e et 18e siècles, par Jean-Louis Quantin, Directeur d’études à l’EPHE, Académie des Sciences Morales et Politiques), mais elle tient surtout à la faiblesse des Universités, dont les fonctions sont en partie remplies par les premières écoles d’ingénieurs et par les Académies et qui est, déjà, une des principales raisons de la puissance des collèges. Il me semble en fait que le fossé se creuse surtout au 19ème siècle, ce que l’on comprend aisément lorsqu’on compare la voie que suit la France entre Napoléon et Guizot et celle dans laquelle s’engage l’Allemagne à partir de Humboldt – fossé que la grande loi de 1896 ne parviendra pas à combler.

a/ La Révolution a détruit les anciennes « Universités », tout en se donnant un programme ambitieux d’éducation publique – de masse et d’élite – qui va notamment donner une grande puissance aux Ecoles scientifiques (les « Grandes Ecoles »). La réorganisation napoléonienne est décisive car c’est elle qui, sur ce point, comme sur d’autres, crée les fondements de la France moderne. Dans ce cadre, il y bien quelque chose qui s’appelle l’« Université », service public dirigé par un « grand maître » (l’ancêtre du Ministre de l’éducation nationale), mais qui est en fait organisé autour des Lycées, établissements qui sont les héritiers des « collèges » d’Ancien Régime et qui constituent le cœur du système français de formation des élites. L’essentiel du corps enseignant de l’Université est formé des professeurs de lycée et la tâche principale des professeurs de Faculté, hormis quelques conférences, est de présider le jury du baccalauréat, « premier grade universitaire » dans la tradition française. Le recrutement des professeurs de lycée se fait selon des procédures variables, mais on envisage déjà de rétablir l’« agrégation » (invention tardive de la Monarchie destinée à pallier les conséquences de l’expulsion des Jésuites), qui sera recréée en 1821 et qui va devenir la clé de voûte du système.

Ce système est formellement proche du modèle médiéval, en ce sens qu’il y a une unité fondamentale entre le lycée (qui prend la suite de la Faculté des Arts libéraux) et ce qui reste des Facultés supérieures. Il s’en distingue par le fait que la Révolution, obéissant à une logique plus ancienne, que l’on peut comprendre à partir, par exemple, de l’article « Fondation de l’Encyclopédie », a détruit la base corporative de l’autonomie universitaire, ce qui va poser le problème proprement français : comment produire de l’autonomie et de la liberté académique (qui sont deux choses bien distinctes) dans un contexte où l’Université dépend de l’Etat ? Il va s’avérer dans les faits extrêmement souple, et va survivre à toutes les révolutions, la période de la Monarchie de Juillet étant sans doute la plus féconde. Grâce à Guizot et Victor Cousin, l’enseignement français (et, plus généralement, la France savante, y compris les Académies) vont connaître un essor remarquable et même une vraie renaissance, qui aboutissent d’ailleurs à quelque chose d’assez éloigné des projets révolutionnaires. Il n’en reste pas moins que, pour ce qui concerne les Universités, au sens d’aujourd’hui, la France est alors dépassée par l’Allemagne, ou plutôt par la Prusse.

b/ Le point de départ de la Prusse n’est pas essentiellement différent de celui de la France, même si les Universités y sont un peu plus brillantes : la vie de Kant est plus proche de celle d’un professeur de collège que de celle d’un universitaire moderne. Qu’est-ce qu’il y a de nouveau dans le système qui naît en 1810, avec la création de l’Université de Berlin par Humboldt ? Apparemment, les structures sont on ne peut plus classiques : l’Université comprend quatre Facultés, droit, médecine, philosophie et théologie et les sciences de la nature relèvent de la Faculté de philosophie. Ce qui est nouveau, c’est l’idée de la liberté académique, telle que va la théoriser Humboldt dans son texte « Sur l’organisation interne des établissements d’enseignement supérieur à Berlin » (1809 ou 1810), contemporain de la fondation de l’Université de Berlin (trad. in Philosophies de l’Université. L’idéalisme allemand et la question de l’Université, Paris, Payot, coll. Critiques de la politique, 1979). La question que se pose Humboldt est de savoir comment refonder les libertés universitaires dans le cadre d’institutions publiques fondées sur une conception moderne de la science, et cela le conduit à présenter projet authentiquement systématique, orienté vers la « liberté académique », c’est-à-dire vers l’idée d’une vie vouée à l’idéal du savoir, où le maître et l’étudiant sont unis dans cette vocation commune. Cet idéal suppose cinq conditions organiquement liées :

la vocation de l’Université est la libre recherche de la vérité et le progrès de la science, qui est ouverte et, comme telle, toujours inachevée (Tout en s’inscrivant dans le cadre de l’idéalisme allemand, la philosophie humboldtienne écarte donc la perspective hégélienne du « savoir absolu ») ;
le professeur enseigne ce qui fait l’objet de ses recherches et l’étudiant vient librement vers le professeur ;
l’idéal humain de l’Université est celui de la Bildung, qui suppose une certaine harmonie entre le libre développement de l’individualité et la vocation scientifique ;
l’Université ne peut qu’être autonome, ce qui se traduit par ce qu’on pourrait appeler une autogestion corporative ;
autonome, l’enseignement universitaire est également indépendant de l’enseignement secondaire comme des enseignements appliqués ou techniques.

C’est là un très bel idéal, qui va très vite produire des effets remarquables qui ne tarderont pas à faire rêver les Professeurs français ; or, une des conséquences les plus remarquables de ce modèle, c’est qu’il implique une séparation radicale entre l’enseignement secondaire – propédeutique et non libre – et l’Université proprement dite, dont la logique se fonde sur la rencontre entre la libre recherche et la Bildung de l’étudiant. Le professeur de Gymnasium (le Lehrer, le teacher) aide les élèves à s’approprier un savoir qu’il n’a pas produit, le « Professor » d’Université organise son enseignement autour de sa recherche.

c/ Le problème de la IIIe République sera de rattraper l’Allemagne en créant de véritables Universités à partir de la Fédération des anciennes Facultés, ce qu’est supposée faire la grande loi de 1896. Cette tentative est à bien des égards une réussite (la Sorbonne de 1900 n’est pas ridicule, ni les Facultés de droit) mais l’idée va néanmoins s’imposer qu’elle n’a pas su régler les deux problèmes qui grèvent depuis toujours le fonctionnement des Universités, ce que Lucien Febvre, dans un article célèbre de l’Encyclopédie française, va appeler les problèmes de rapport : rapport avec le secondaire, rapport avec les grandes écoles. D’un côté, les Facultés de Lettres se sont vues assigner comme mission principale la formation des professeurs ; or, dans le cadre français, cette mission entraîne un effort considérable pour préparer à l’agrégation des étudiants dont, par définition, une petite partie pourra seule tirer part de cet enseignement, que les Professeurs donnent au détriment de leurs propres recherches. Comme le dit Febvre, après avoir lui-même déployé beaucoup d’efforts pour préparer l’agrégation, le Professeur est condamné à la repasser toute sa vie. D’un autre côté, les « Ecoles » attirent les meilleurs étudiants au détriment des Universités. Comme on va le voir, ces deux griefs n’ont pas cessé d’être repris depuis ; avant de les examiner, et de tenter une défense du modèle français, je voudrais pour conclure cette première partie renforcer dans un premier temps le propos de Febvre. En fait les deux « séparations » dont parle Febvre font système, dans une cathédrale dont la clé de voûte au sens strict est sans doute l’agrégation : les Ecoles n’existent que par (et même pour) les classes préparatoires, dont l’agrégation fournit le vivier et qui placent donc une partie de la formation « supérieure » entre les mains des professeurs de lycée ; la première des Ecoles – l’ENS – forme d’ailleurs principalement des agrégés, dont sont issus à la fois les professeurs de classes préparatoires et ceux des Facultés, qui passent d’ailleurs beaucoup de temps à faire des cours d’agrégation etc.

Servitude et grandeur des professeurs sous l’Empire du milieu

Loin d’être isolé, Lucien Febvre synthétise de manière brillante et spirituelle toute une longue tradition de critique du secondaire français, dans laquelle l’héritage des Lumières se combine avec le culte du modèle de l’Université allemande (ou, plus tard, américaine) et/ou avec la nostalgie de l’Université médiévale. On peut faire remonter cette critique à l’article « Collège » de l’Université, dû à d’Alembert, qui fixe d’avance les grands thèmes de la contestation du futur enseignement secondaire : cet enseignement est trop rhétorique, il donne une place exagérée au latin par rapport à la composition française et aux langues vivantes, et la philosophie y est de fait asservie à la rhétorique. Mais c’est à partir du 19ème siècle, à travers la comparaison entre les Facultés françaises et les Universités allemandes que se construit un discours cohérent, qui voit dans la puissance institutionnelle des Lycées un obstacle au développement d’une université moderne. L’auteur le plus significatif est sans doute ici Ernest Renan qui se fait très tôt l’écho des critiques allemandes contre l’enseignement français et qui, tout en reconnaissant dans la Réforme intellectuelle et morale que l’« instruction secondaire » est la « meilleure partie de notre système d’enseignement », y voit néanmoins un obstacle majeur au progrès de la science. Dans différents articles repris dans les Questions contemporaines, Renan développe en effet deux thèmes majeurs appelés à une fortune brillante. D’un côté, le mal français remonte à l’enseignement des Jésuites, qui a favorisé un style intellectuel trop rhétorique, et qui a coupé la France du mouvement scientifique moderne quand celui-ci s’est épanoui dans les pays de culture protestante. D’un autre côté, le recrutement par concours, renforcé après la Révolution par l’importance donnée à l’agrégation, favorise des jeunes gens brillants au détriment à la fois de la pédagogie et de l’esprit scientifique. L’héritage jésuite et le système du concours vont cumuler leurs effets sous la Restauration, où l’éclat de l’enseignement donné par des « hommes supérieurs » comme Cousin, Guizot ou Michelet ne doit pas faire oublier la stérilité d’un enseignement conçu pour le public « cultivé » mais indifférent à la véritable science. Bref, le secondaire a imposé son style à l’ensemble de l’Université, au détriment de la recherche : « Des Facultés où il était à sa place, l’enseignement oratoire devait gagner les établissements scientifiques proprement dits. On dut être amené à mesurer l’excellence d’un cours au nombre de ses élèves. Tel savant de premier ordre, dont le nom sera attaché dans des siècles à des découvertes capitales, se vit préférer l’agrégé, formé par de longs exercices aux habiletés de la parole » (Ernest Renan, « L’instruction supérieure en France », Revue des Deux Mondes, 1er mai 1864, repris in Questions contemporaines (1868), Œuvres complètes, Calmann-Lévy, Tome 1, 1947, p. 79). Ces thèmes vont se retrouver chez les meilleurs auteurs, du début de la IIIème République à la fin du 20ème siècle. C’est la même inspiration que l’on trouve chez Durkheim, dans L’évolution pédagogique en France (avec la critique du double héritage de l’humanisme et des collèges), qu’il faut rapprocher du rapport sur L’enseignement philosophique et l’agrégation de philosophie, qui propose une critique radicale de l’héritage de Cousin. On la retrouvera, juste avant mai 1968, dans les articles de Raymond Aron sur le baccalauréat, trop dur comme diplôme de fin d’études et « sélection insuffisante pour l’entrée à l’université » et sur l’agrégation « qui ne garantit pas la qualité de l’enseignement et qui ne forme pas à la recherche » (Mémoires, 1983, p. 471) et un peu plus tard, chez Paul Ricoeur, qui déplore le fait que cette tradition ait favorisé une « philosophie d’agrégés » au détriment d’une « philosophie de docteurs ». Ce discours tout à la fois « républicain » et élitiste a trouvé chez Pierre Bourdieu une formulation « radicale ». La Reproduction reprend explicitement les analyses de Renan sur l’héritage jésuite (Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Ed. de Minuit, 1971, pp. 154, 171-172, 181), sur l’agrégation et sur le style oratoire des Professeurs français, et Homo academicus fera la synthèse de cette tradition, en insistant notamment sur le poids des concours dans la culture et dans l’activité des Professeurs d’Université français.

D’un autre côté, il faut bien voir que ces thèmes n’ont dû leur succès qu’au fait que le secondaire français dans sa forme classique (le baccalauréat, l’agrégation, la prééminence des sections classiques etc.) s’est avéré extrêmement résistant et a lui-même suscité des défenseurs tout aussi ardents et éloquents que ses détracteurs. La littérature favorable au secondaire est sans doute plus hétérogène que la littérature critique, et, pour autant qu’elle ait une unité, celle-ci est sans doute plus corporative que politique. Je crois néanmoins possible de distinguer deux variantes ou deux types idéaux : le premier est plus « littéraire », et penche plutôt à droite (il est, en tout cas, proche de ce que M. Antoine Compagnon appelle les « Antimodernes »), le second est plus « philosophique » et s’accompagne volontiers d’un éloge de l’Ecole républicaine.

Du côté « littéraire », la défense du secondaire est souvent adossée à la critique de la « nouvelle Sorbonne », celle de Lanson, de Lavisse, et de Durkheim, qui s‘efforcerait d’introduire l’esprit de la « science allemande » dans l’Université. L’expression la plus complète de cette critique se trouve dans l’ouvrage d’Agathon (Henri Massis et Alfred de Tarde), L’esprit de la Nouvelle Sorbonne (Mercure de France, 1911), qui a fait l’objet d’un compte rendu très réjouissant d’Albert Thibaudet dans la Nouvelle Revue Française (Nouvelle Revue Française, 1er mai 1911, in Albert Thibaudet, Réflexions sur la politique, Robert Laffont, 2007, pp. 252-254). Thibaudet ramène la querelle à « un antagonisme nécessaire et intéressant entre l’enseignement secondaire, demeuré humaniste, et dont c’est le rôle – et l’enseignement supérieur spécialisé » et, pour finir, il montre bien que, dans la Sorbonne d’avant 1914, le secondaire n’a pas perdu sa puissance : « Personne n’a-t-il appris [à Agathon] que les diverses agrégations, c’est-à-dire la principale épreuve préparée en Sorbonne, sont des épreuves de culture générale ? » (A. Thibaudet, op. cit. p. 253).

L’antagonisme entre le secondaire et le nouvel enseignement supérieur s’exprime notamment par la rivalité entre le Professeur de faculté et le professeur de classes préparatoires – khâgne et hypokhâgne. Chez les « littéraires », le type achevé de l’agrégé professeur de classes préparatoires pourrait être représenté par André Bellessort, traducteur de Virgile, romancier à ses heures, membre de l’Académie française – et sympathisant de l’Action française. Chez les philosophes, la rivalité entre les grands lycées et la Sorbonne est pour ainsi dire interne au camp « républicain » ou, si l’on préfère, à la gauche rationaliste et, au sens large, « kantienne ». On en trouvera un bel exemple dans les Mémoires de Raymond Aron, lorsque celui-ci évoque la réaction de Léon Brunschvicg devant son admiration pour l’enseignement d’Alain : Brunschvicg se moque gentiment de l’attitude des élèves d’Alain devant l’histoire de la philosophie (qui retrouvent l’enseignement de leurs maîtres chez tous les grands philosophes) et, surtout, il se refuse à croire que Platon enseigne la philosophie au lycée Henri IV ! Inversement, les philosophes favorables à la tradition des lycées vont développer un discours qui, tout en plaidant lui aussi pour les droits de la culture générale contre une vue trop étroite de la science, est assez différent de celui des littéraires. On en trouve les linéaments chez Alain mais la meilleure formulation se trouve probablement dans l’œuvre du regretté Jacques Muglioni, dont on sait le rôle éminent qu’il a eu comme doyen de l’Inspection générale de philosophie : les philosophes défendent l’enseignement secondaire mais ils subordonnent la rhétorique à la philosophie, ils se refusent à opposer les Lettres et les sciences, et ils intègrent l’enseignement des Lycées dans un modèle élargi de l’Ecole, qui se veut fidèle aux Lumières et qui reconnaît pleinement la dignité de l’enseignement primaire ou élémentaire.

Dans les débats du début du 20ème siècle, il faut sans doute accorder une place particulière à Charles Péguy, dont la lucidité visionnaire doit sans doute quelque chose à sa position particulière. Péguy est un philosophe devenu poète, à la fois catholique et républicain qui défend la tradition « secondaire » de la culture générale contre la nouvelle Sorbonne, envers qui il est presque aussi injuste qu’Agathon ou Pierre Lasserre, mais il est aussi un ami des instituteurs, « hussards noirs de la République ». C’est sans doute pour cela qu’il a clairement identifié ce qui était en jeu dans ces débats : faute d’avoir su établir des rapports de justice avec l’enseignement primaire, le secondaire risquait de périr sous les coups d’une coalition de l’enseignement primaire et de la nouvelle Université contre les Professeurs de lycée.

Près d’un siècle après, il est peut-être possible aujourd’hui de porter un jugement serein sur ce conflit. Dans les limites de cet exposé, je me contenterai de proposer quelques thèses à la discussion.

a/ Le conflit du secondaire et du supérieur n’était lui-même possible que parce qu’ils étaient intimement unis : comme Thibaudet l’avait bien vu contre Agathon, mais aussi contre Péguy, la IIIe République avait su à la fois développer un enseignement universitaire moderne et préserver, dans la « nouvelle Sorbonne », l’essentiel de l’héritage humaniste et jésuite.

b/ Les lycées n’ont survécu que parce que la culture secondaire a su évoluer et s’adapter en s’ouvrant à des contenus plus modernes et, surtout, parce que la culture secondaire pouvait être acceptée par la majorité des élites françaises, au-delà des clivages religieux et politiques. Le récit de l’histoire de France donné par Malet et Isaac est certes « républicain » mais il n’est nullement hostile à l’ancienne France et à l’héritage de la monarchie. Le conflit religieux est laissé en dehors de la classe mais l’enseignement de la littérature fait une large place aux traditions rivales des « deux Frances ». L’enseignement de la philosophie est potentiellement moderne mais il est anti-dogmatique pour ce qu’il a de plus éloigné de la tradition (Kant) et, lorsqu’il est dogmatique, il est favorable au passé catholique (Comte).

c/ Comme l’avait finalement reconnu Durkheim, le lien étroit entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur pouvait avoir des effets heureux inconnus en Allemagne du fait de la séparation absolue entre les deux ordres : « Notre système a l’avantage d’entretenir dans l’enseignement public un double courant : l’un qui va de la tête aux extrémités et l’autre qui va des extrémités à la tête. Le professeur de lycée est relié à l’Université par le souvenir d’un passé qui va chaque jour en s’effaçant mais par une légitime espérance. Il en résulte sinon plus de vie, du moins une activité répandue sur une plus grande surface » (« La philosophie dans les Universités allemandes », Revue de l’enseignement philosophique, n° 13, in Textes, n° 3, Fonctions sociales et institutions, Paris, Ed. de Minuit, 1975, p. 445). Or, cette relation était évidemment liée à la puissance du secondaire et au poids d’une institution comme l’agrégation : en retournant une formule de Bossuet, on pourrait dire que Durkheim se réjouissait d’effets dont il déplorait les causes.

L’enseignement supérieur français présentait des faiblesses évidentes, notamment pour tout ce qui concerne la « recherche » mais il n’est nullement certain que l’importance de l’enseignement secondaire ait été la principale origine de ces défauts. Il me paraît en revanche difficile de contester que les lycées ont joué un certain rôle, qui n’a pas toujours été négatif, dans la culture française : ils ont longtemps secondé la passion nationale pour la littérature et ils ont maintenu, au-delà de l’inévitable spécialisation, une certaine tradition de culture générale chez les universitaires, tout en contribuant honorablement, dans la deuxième moitié du 20ème siècle, à l’élévation de la culture scientifique des élites.

L’avenir d’une exception

A première vue, on pourrait penser que le monde académique d’aujourd’hui n’a plus grand-chose de commun avec celui de 1900. La logique des réformes de l’enseignement accomplies depuis la Libération (et même un peu avant) a peu à peu conduit à démanteler bien des éléments qui semblaient consubstantiels au vieux système français. Le latin a perdu sa prééminence au profit des mathématiques, l’enseignement de la littérature française elle-même n’a plus aujourd’hui grande importance, et c’est du reste un des domaines où le déclin de la culture secondaire – laminée à la fois par la science linguistique et par la pédagogie – est particulièrement clair. Après avoir perdu leurs classes élémentaires sous Edouard Herriot, les lycées ont été amputés de leurs classes de collèges avant de s’intégrer eux-mêmes dans un système massifié qui ne ressemble plus guère au lycée Condorcet de l’époque de Marcel Proust. Inversement, du côté des Universités, règne une sorte de conscience de classe qui fait que de moins en moins d’universitaires accepteraient de considérer les « enseignants » du secondaire comme des collègues : le professeur d’Université, devenu « enseignant-chercheur », ne se voit plus comme un « teacher », mais d’abord comme un chercheur d’autant plus sérieux qu’il est plus spécialisé. Il serait pourtant hâtif de prétendre que l’enseignement d’aujourd’hui ne doit plus rien au système de la IIIe République et à l’ancienne puissance de l’Empire du Milieu. Il lui doit d’abord, pour le meilleur et pour le pire, le maintien du baccalauréat ; les professeurs du secondaire tiennent cet examen pour un utile moyen de pression sur leurs élèves mais il est également devenu, en restant le « premier grade universitaire » dans les conditions d’un enseignement de masse, un des premiers obstacles à la nécessaire différenciation des formations universitaires, et une des principales raisons de l’affaiblissement continu des universités par rapport aux écoles, grandes ou petites, où l’on entre par concours. Mais il faut aussi, si l’on veut comprendre le rôle que joue le « secondaire » dans le nouveau « supérieur », considérer que celui-ci comprend toutes les formations post-baccalauréats (Ecoles, IEP, classes préparatoires, classes de techniciens supérieures), qui font très largement appel aux agrégés, dans le cadre d’un système où les « prépa » (scientifiques et littéraires ») jouent un rôle largement aussi important qu’autrefois, et où les différentes Ecoles Normales Supérieures occupent toujours une position centrale. Les Universités elles-mêmes font d’ailleurs de plus en plus souvent appel aux agrégés (et même aux certifiés…) pour des raisons qui ne sont sans doute pas seulement économiques. C’est d’ailleurs pour cela que l’on entend encore, contre l’agrégation et les classes préparatoires, les mêmes griefs dont nous avons retracé tout à l’heure la genèse et l’histoire, dans le cadre d’un discours à peu près inchangé où les Universités américaines tiennent aujourd’hui la place qu’occupait autrefois le modèle humboldtien. Est-ce à dire que rien n’a changé, et qu’il faut à nouveau tout remettre en chantier en commençant par détruire ce qui reste du secondaire ? Il me semble qu’un regard plus serein et mieux informé sur la réalité des modèles étrangers devrait plutôt conduire à considérer avec une plus grande bienveillance l’héritage de l’enseignement secondaire français. Si on s’en tient au système universitaire des Etats-Unis, par exemple, on peut considérer que les « Collèges » qui s’interposent entre la High School et l’Université proprement dite ne sont rien d’autre que la forme moderne des Facultés des arts libéraux, dont les fonctions sont, de fait, celles d’un enseignement secondaire différé, et dont les enseignants sont très comparables aux couches supérieures du « secondaire » français ». Loin d’être une malédiction, la survie de l’ « Empire du milieu » par delà ses métamorphoses est peut-être une chance dont il faut se réjouir.

Texte des débats ayant suivi la communication