Séance du lundi 19 mars 2001
par M. Serge Feneuille
C’est sans doute pour manifester sa méfiance vis-à-vis des experts et des spécialistes que le président de l’Académie des sciences morales et politiques m’a choisi pour être l’auteur de la communication d’aujourd’hui. En effet si ma formation initiale fut bien celle d’un hussard noir de la république et si j’ai consacré quelque vingt années de ma vie à l’université, j’ai donné mon dernier cours il y a près de vingt ans, et qui plus est, dans le cadre d’un troisième cycle d’optique quantique qui ne relevait pas vraiment d’un enseignement de masse. Ma seule légitimité à vous parler d’éducation est maintenant celle d’un ancien responsable d’entreprise qui sait qu’il n’est de ressource véritablement rare que la ressource humaine, seule susceptible à terme de créer une différence de compétitivité entre firmes concurrentes. En conséquence, je n’ai jamais cessé de m’intéresser aux jeunes recrutés dans mon entreprise. Cela m’a tout naturellement conduit à jeter un regard critique sur le système éducatif pour tenter d’en comprendre les évolutions et d’en apprécier les effets.
Cinquante ans de démocratisation de l’enseignement
Du plan Langevin-Wallon à la réforme de 1989
Ces évolutions ne sauraient être pleinement comprises sans être replacées dans une perspective historique de longue durée [1]. Toutefois, et c’est heureux car sinon le temps et les connaissances m’auraient certainement manqué, la situation de l’enseignement en France aujourd’hui peut être appréhendée pour l’essentiel au travers d’un idéal d’égalité des chances et d’ouverture de l’ensemble du système éducatif au plus grand nombre. Né au début du siècle passé, cet idéal a trouvé sa forme la plus achevée juste après la seconde guerre mondiale dans le plan Langevin-Wallon dont l’objectif principal était de porter l’âge de la scolarité obligatoire à dix-huit ans. Bien que n’ayant jamais été mis en œuvre, ce plan porte en lui tous les germes de la démocratisation de l’enseignement qui a marqué les cinquante dernières années [2].
Il faudra toutefois attendre la Cinquième République pour que cet idéal de démocratisation trouve ses premières mises en application significatives : la réforme Berthoin de 1959 qui prolonge la scolarité obligatoire jusqu’à seize ans, la réforme Fouchet de 1963 qui crée le double système des collèges d’enseignement secondaire et des collèges d’enseignement général, enfin la réforme Haby de 1975 instituant le collège unique. Cette démocratisation qui vise à la scolarisation du plus grand nombre entraîne l’explosion scolaire que l’on connaît, avec en filigrane, le rêve toujours présent de construire une adéquation parfaite entre les besoins de la société et les produits de l’éducation. Il ne s’agit plus bien sûr de maintenir une société fondamentalement paysanne et de construire l ‘armée de la revanche comme le voulaient les débuts de la Troisième République. Il s’agit par la carte scolaire et l’orientation de trouver une planification qui assure un juste équilibre entre les demandes de l’économie, l’épanouissement de l’individu et les aspirations de la société. Dans ce cadre, l’enseignement technique fait l’objet d’une attention particulière de la part des pouvoirs publics [3].
Pourtant, la réalité résiste aux ambitions affichées : l’orientation et la sélection précoces restent longtemps de mise : les effectifs des classes de fin d’études puis des classes pré -professionnelles de niveau [4] restent élevés. Jusqu’au milieu des années quatre-vingt, un bon nombre d’élèves au sortir de la classe de cinquième rejoint la préparation en trois ans au certificat d’aptitude professionnelle.
La dernière grande rupture scolaire est celle qui voit l’affirmation d’une volonté politique visant à amener » 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat « . Lancé en 1985 [5], ce slogan trouvera en 1989 sa traduction législative qui permettra la levée de la dernière barrière, celle donnant accès à l’enseignement supérieur.
Un succès remarquable en termes quantitatifs
Qu’en est-il aujourd’hui de ces objectifs?
Quantitativement, la réponse ne souffre aucune discussion. Pratiquement, tous les objectifs quantitatifs énoncés depuis les années soixante ont été atteints selon un cheminement somme toute régulier sans véritable crise, celle de 1968 ayant peu à voir avec la question discutée ici [6]. La performance est remarquable si l’on songe qu’à la veille de la seconde guerre mondiale , 3 % seulement d’une classe d’âge obtenaient le baccalauréat, et qu’après être montée aux alentours de 25 % en 1979, cette proportion se situe depuis 1995 à plus de 60 %. Tous les autres indicateurs vont globalement dans le même sens, qu’il s’agisse de l’entrée dans l’enseignement supérieur qui concerne maintenant plus de la moitié d’une classe d’âge, de la réduction du nombre d’élèves sortant sans diplôme du système éducatif, ou du recul de l’analphabétisme. Un remarquable succès en termes quantitatifs [7], mais pourquoi dans ces conditions, une telle insatisfaction de tous les acteurs ou utilisateurs du système éducatif ? En termes de qualité, le bilan serait-il moins brillant ? Le niveau scolaire serait-il en baisse ?
Une amélioration globale du niveau scolaire
En vérité, si on se limite à la dernière question, rien n’indique qu’il en soit ainsi. Aucune méthodologie ne permet d’ailleurs de faire des comparaisons fiables entre le niveau de connaissances de personnes ayant formellement le même diplôme mais appartenant à des générations différentes. Certes, chacun peut aisément constater que le savoir d’un bachelier d’aujourd’hui présente des lacunes considérables vis-à-vis de son homologue d’hier, mais qui pourrait nier que certaines connaissances sont aujourd’hui maîtrisées par un nombre de personnes très supérieur à ce qu’il pouvait être il y a dix ou vingt ans ? Toute comparaison sur le savoir implique de hiérarchiser les éléments de ce savoir, opération qui ne peut être que subjective et/ou fortement teintée d’idéologie. Je ne m’engagerai pas aujourd’hui sur ce terrain, et je me contenterai de dire que globalement, le niveau d’éducation n’a pu que croître dans notre pays au cours des cinquante années passées. Les comparaisons internationales, bien que posant elles aussi de sérieuses difficultés, sont un peu plus aisées. Là où elles sont disponibles, et notamment en mathématiques, si la France n’y tient pas la première place, elle figure en position moyenne en compagnie de la plupart de ses voisins européens et devant les Etats-Unis d’Amérique.
Une profonde insatisfaction
Pourtant, l’insatisfaction est bien réelle et il ne servirait à rien de vouloir la nier par des statistiques ou des tests de connaissance. Les causes en sont multiples. J’en retiendrai trois : l’échec scolaire vu au travers de l’illettrisme et de la non-qualification, la régression de la mobilité sociale, le développement de l’incivilité et de la violence.
L’échec scolaire
L’illettrisme. La réduction, voire l’éradication, de l’analphabétisme, défini comme l’incapacité totale à déchiffrer ou à former le moindre élément d’écriture, reste un des plus beaux titres de gloire de l’école primaire de la Troisième République. Qu’on en juge : en 1872, plus de 40 % de la population adulte ne savait ni lire ni écrire, en 1912, ce pourcentage excédait à peine les 11 %. On peut estimer que depuis plusieurs décennies, il est inférieur à 1 %, et encore s’agit-il presque uniquement de personnes immigrées n’ayant pas été scolarisées dans leur pays d’origine. L’illettrisme au contraire est le principal point noir de l’enseignement d’aujourd’hui. Certes, la définition de ce concept est loin d’être consensuelle, car elle suppose la mise au point préalable d’un protocole de mesure. J’ai choisi de conserver la définition donnée en 1984 dans le rapport officiel au premier ministre intitulé » Des illettrés en France » : est illettrée » toute personne ayant été scolarisée qui a de sérieuses difficultés avec la langue écrite au point d’être incapable de comprendre un exposé simple de faits en rapport avec la vie quotidienne « . Avec cette définition sont illettrés aujourd’hui en France, 8 % d’une classe d’âge à la sortie de l’école, 10 % chez les jeunes appelés du contingent, 4 % pour l’ensemble de la population adulte. Certes, les spécialistes considèrent qu’il s’agit d’un concept flou et donc peu rigoureux au plan scientifique. Mais, toutes les autres mesures [8] conduisent à des résultats encore plus préoccupants. Les experts peuvent bien débattre à l’infini des » vrais » chiffres de l’illettrisme, le phénomène est là et il ne régresse pas, peut-être même connaît-il une croissance rapide, et cela en dépit de mesures volontaristes prises par les pouvoirs publics depuis plus de 15 ans.
La non-qualification. Le nombre de sortants du système scolaire sans qualification, ou plus précisément sans diplôme, l’amalgame valant la peine d’être noté, reste lui aussi préoccupant. Certes, avec la définition actuelle fondée sur une classification des niveaux de formation qui date du début des années soixante, ce nombre a considérablement diminué dans les années soixante et soixante-dix, passant en vingt ans de 350.000 à environ 120.000 par an, mais sa décroissance semble depuis quinze ans se heurter à un seuil de résistance aux alentours de 60.000, soit 8,5 % d’une classe d’âge. Ce pourcentage est d’ailleurs surprenant si on le rapproche du niveau d’illettrisme de 8 % déjà cité. Seuls les illettrés seraient non qualifiés en France. Personne ne peut vraiment croire cette affirmation. À l’évidence, la définition de la non-qualification et sa mesure doivent être revues, ne serait-ce qu’au travers d’une redéfinition des niveaux de formation. Mais là encore, plus que le chiffre absolu, c’est la permanence, voire l’aggravation, de la situation qui est préoccupante, car les pouvoirs publics ont lancé et relancé à grand renfort de communication des trains de mesure pour combattre l’échec scolaire. Force est de constater que depuis quinze ans ces trains atteignent rarement leur destination. Dans les deux cas s’agit-il d’un échec passager aux causes purement techniques ou d’une impasse consubstantielle à notre système éducatif ? On peut s’interroger.
La perception d’un recul de la mobilité sociale
Seconde cause d’insatisfaction, la perception d’un recul de la mobilité sociale. Celle-ci est en principe facile à définir et à mesurer, mais séparer les différents facteurs qui peuvent expliquer ses évolutions reste une opération délicate. Par ailleurs, le phénomène ne peut s’apprécier que dans la durée. Heureusement, la France dispose de données fiables depuis les années cinquante grâce à la définition d’un code précis des catégories socioprofessionnelles. A nouveau, la tendance globale semble satisfaisante puisque par exemple, en 1953, 50 % des hommes âgés de 40 à 59 ans étaient classés dans la même catégorie que leur père, alors que ce pourcentage n’est plus que de 35 % en 1993. Pourtant, cette évolution tient en partie aux changements structurels de la société : réduction continue depuis cinquante ans du pourcentage d’agriculteurs dans la population active, phénomène similaire depuis 25 ans pour les ouvriers, croissance concomitante du pourcentage de cadres supérieurs qui de 5 en 1954 passe à 15 % en 1995. Les spécialistes nous affirment que des calculs statistiques compliqués leur permettent de séparer cette mobilité structurelle du phénomène global pour en extraire une sorte de » mobilité nette » qui représenterait environ 60 % des données brutes. Quel que soit le crédit donné à ces chiffres, le rôle de l’école dans le phénomène est perçu, lui, en régression. La principale raison en est, qu’en l’absence de sélection, le nombre de diplômes décernés d’un type donné a crû sans doute beaucoup plus vite que les emplois auxquels il donnait accès il y a quelques décennies. L’école est peut-être encore un ascenseur social, mais les figures emblématiques qui en montraient le mouvement semblent se faire de plus en plus rares. Serait-ce comme le veut la pensée dominante un simple manque d’égalité des chances qu’il convient de réduire par des mesures techniques appropriées et une discrimination positive ou bien à nouveau, s’agit-il d’un phénomène plus profond remettant en cause une certaine vision de l’école et de ses missions ?
Le développement de la violence et de l’incivilité
Même si les démissions de certaines familles et d’autres facteurs socio-économiques en sont une raison majeure, la troisième cause d’insatisfaction, après l’illettrisme et la mobilité sociale, est naturellement le développement de l’incivilité et de la violence chez les jeunes, souvent au sein même de l’établissement scolaire. Bien que fortement réducteur puisque ignorant l’incivilité et la petite délinquance, le chapitre des faits divers suffirait presque à lui seul à illustrer l’ampleur du phénomène. Les agressions, voire les meurtres d’adolescents se succèdent, semaine après semaine, l’âge de leurs auteurs ne cessant de diminuer. Là encore, on peut débattre à l’infini de la validité des instruments de mesure, violences et incivilités n’en cessent pas moins de croître chaque année, de façon très variable certes selon les quartiers et les établissements considérés.
Suivant en cela une tradition bien établie, les syndicats d’enseignants demandent des moyens de surveillance supplémentaires et les ministres relancent périodiquement des programmes d’éducation civique. Démunies, l’institution et la puissance publique font mine de croire qu’il ne s’agit que d’une question de moyens et … de temps, qu’éducation et prévention finiront bien par retourner la tendance, qu’il s’agit après tout de phénomènes de société largement dominés par les conditions économiques et donc que finalement, tout finira par s’arranger. Et si là encore, l’arbre cachait la forêt ? Mon passé de physicien m’a appris à me méfier. Dans un corpus de connaissances apparemment proche de la perfection, ce sont parfois dans quelques menus écarts entre ce que l’on observe et les prévisions de la théorie que résident les prémices d’une remise en cause radicale. Ne serait-ce pas le cas ici ?
Vers la remise en cause du statut idéologique du savoir
Mais que remettre en cause ? Au vu des résultats et de l’insatisfaction profonde qu’elles ne parviennent pas à endiguer, on peut légitimement douter de l’efficacité des réformes techniques. N’est-ce pas plutôt le lien même entre l’école et la société qui doit être réexaminé ? Et ce lien, n’est-il pas fondamentalement déterminé par le statut idéologique du savoir ? Ne sommes-nous pas sur le chemin d’une remise en cause profonde de ce statut ? Voilà la question que j’aimerais maintenant aborder, mais auparavant, peut-être n’est-il pas inutile de rappeler en quelques mots comment s’est construit ce statut idéologique et quelles en sont les bases historiques ?
Du seizième siècle à la révolution française et à l’élitisme républicain
Le rôle donné à l’école de contribuer à l’intégration sociale est aussi vieux que l’école elle-même. Si le XVIème siècle par exemple critique le préceptorat privé et invente la structure en classes telle que nous la connaissons aujourd’hui encore, c’est bien pour donner à la jeunesse aristocratique de l’époque une expérience commune qui renforce l’intégration sociale et culturelle de cette élite. Un des premiers ouvrages pédagogiques qui fut longtemps utilisé dans les écoles d’Europe comme instrument d’apprentissage à la lecture, le De Civilitate Morum Puerilium d’Érasme publié en 1531 n’est-il pas un livre de « civilité » ? Mais si l’école pouvait alors se concentrer sur cette mission d’intégration c’est qu’en miroir, la distinction sociale était légitimement assurée par le maintien des trois ordres, noblesse, clergé et tiers-état.
En reconnaissant les talents, et les capacités, ou dans le langage d’aujourd’hui les compétences, comme source légitime de distinction, l’article VI de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 a complètement bouleversé cette situation. Qui dit talents et capacités dit à l’époque dons innés, mais aussi, développement de ces dons par acquisition de savoirs et surtout validation incontestable des acquis. L’institution scolaire se voit alors conférer implicitement la mission de légitimer les statuts sociaux et de faire émerger les élites, par son double rôle d’enseignement et de validation des connaissances acquises, notamment par le biais des concours. À dire vrai, il s’agit plus à l’époque pour la bourgeoisie d’inventer une nouvelle « noblesse » et ainsi de se démarquer des gens du commun grâce à la connaissance, que de favoriser l’ascension sociale. L’on comprend dans ces conditions, la structure ségrégationniste [9] du système éducatif de Jules Ferry qui perdurera jusqu’à la seconde guerre mondiale.
Les tenants de l’élitisme républicain ont fait fortement évoluer la mission de l’école en en faisant l’instrument privilégié de l’ascension sociale, ce qui implique deux objectifs sans cesse réaffirmés : l’égalité des chances et l’accès du plus grand nombre aux différents ordres d’enseignement. Dans cette vision, les élites sont légitimes pourvu que chacun ait a priori les mêmes chances d’avoir accès à cet état privilégié et que ce dernier ne puisse être finalement atteint qu’une fois surmontées les épreuves d’une sélection largement fondée sur le savoir et opérée par l’institution scolaire. La démocratisation de l’enseignement vise alors, comme l’affirmait le plan Langevin-Wallon, à mettre » chacun à la place que lui assignent ses aptitudes pour le plus grand bien de tous « .
La promesse d’émancipation : « vous serez tous des savants »
Mais, le triomphe sans partage de l’élitisme républicain n’allait être que de courte durée. C’est qu’en effet, une nouvelle promesse était née depuis plus de deux siècles auparavant, avec Locke d’abord, avec Rousseau et ses disciples ensuite. Promesse d’émancipation qui n’a cessé de se développer jusqu’à notre époque, de Marx à Marcuse en passant par Ilitch et Simone de Beauvoir, et cela en dépit des totalitarismes qu’elle n’a cessé d’engendrer tout au long du siècle passé. Le titre d’un livre récent de Philippe d’Iribarne en illustre bien la teneur » Vous serez tous des maîtres « .
Mais si le savoir reste l’instrument de la distinction entre les hommes, alors, en même temps que : « vous serez tous des maîtres », il faut bien affirmer haut et fort : « Vous serez tous des savants ». L’école devient comme le proclame le titre d’une publication syndicale célèbre, « l’école libératrice ». Mais si la promesse n’est pas tenue et si l’on nie une quelconque différence naturelle des rôles, la cause ne peut en revenir qu’au système éducatif lui-même. Celui-ci perd alors son qualificatif de « républicain » pour prendre celui de « capitaliste », et être fustigé comme moyen de reproduction d’une société injuste, « dispositif d’asservissement à l’idéologie bourgeoise », voire comme « instrument de dressage [10]« . Les citations pourraient être multipliées à l’infini. Ces discours des années soixante-dix, plus ou moins hérités de la révolution culturelle chinoise, ne connaissent plus aujourd’hui le même succès, mais il ont laissé des traces dans les esprits et le discours politique. Ainsi, tout discours élitiste est-il maintenant suspect, toute référence à l’inné politiquement incorrecte, tout critère de différenciation par les capacités n’est plus que préjugé favorable aux dominants comme l’était l ‘appartenance à la noblesse qui légitimait les privilèges de l’ancien régime. Toute élite devient par le même coup suspecte elle aussi [11].
La situation actuelle : un système illégitime mais efficace
Le statut idéologique du savoir n’est pas sorti indemne de ces critiques successives, sans que pourtant se reconstitue une vision cohérente de l’école et de ses missions, sinon au niveau du discours convenu. Toutefois, un ministre de l’ éducation [12] n’hésitait pas naguère à réaffirmer sa foi dans l’élitisme républicain et le diplôme reste toujours perçu dans les familles et auprès des élèves eux-mêmes comme le meilleur rempart contre le chômage, le meilleur bagage pour aborder et traverser la vie professionnelle. Bien sûr, l’absence de sélection, l’inefficacité de l’orientation et le laxisme de certaines filières n’ont fait qu’affaiblir la relation entre le niveau de diplôme et le niveau d’emploi, mais le parchemin reste pour beaucoup d’élèves et de familles le but ultime de toute éducation. En termes explicites, l’objectif premier du système scolaire peut bien rester l’acquisition de connaissances, ce qui se passe réellement à l’école est de plus en plus un apprentissage à mesurer et à ménager son activité pour gérer sa moyenne, et obtenir un diplôme au moindre effort. Dans tout système, ce sont les modes d’évaluation et les sanctions associées qui déterminent en premier lieu les stratégies et donc les comportements des individus, et qui à terme structurent l’organisation, vue comme un ensemble de processus explicites ou cachés. Les élites sont de plus en plus suspectes, soit, mais trouver la filière qui donnera la meilleure chance à un enfant d’atteindre quelques années plus tard les plus efficaces des classes préparatoires aux grandes écoles menant aux grands corps de l’Etat devient un objectif de plus en plus partagé dans les classes moyennes [13]. Le système n’est peut-être plus légitime, mais il reste perçu comme efficace. Bien téméraire ou bien inconscient serait celui qui voudrait l’ignorer.
L’école » machine à exclure »
Toutefois, si pour un petit nombre l’école reste l’instrument privilégié pour accéder aux couches sociales supérieures, pour beaucoup, elle est simplement perçue comme moyen d’échapper au pire. Le slogan bien connu : » avec le bac, tu n’as rien, sans le bac tu n’es rien » traduit bien ce sentiment qui fait que l’école, d’ascenseur social, est vue maintenant comme machine à exclure. Ni pour ceux à qui il a permis de rester au sein de la société, ni pour ceux qu’il a contribué à exclure, le système éducatif n’est plus légitimé à opérer la sélection sociale. Les premiers, parce qu’ils se retrouvent indifférenciés dans une large population de mœurs et de mode de vie finalement assez voisins [14] et que la différenciation s’opère alors par d’autres critères que les niveaux culturel et scolaire. Les seconds, parce qu’ils ne peuvent bien sûr que contester un système qui les rejette, avec des règles du jeu que souvent ils n’ont pas comprises et qui, selon eux, n’ont été mises en place que pour mieux les éliminer.
L’ignorance » marque d’indignité «
Plus grave encore est une conséquence inévitable du décalage entre la promesse » vous serez tous des savants » et la réalité qui fait que le recul de l’ignorance bute, nous l’avons vu, sur une limite qui semble ne pouvoir être dépassée. Si la promesse n’est pas tenue, une fois mis en place tous les mécanismes émancipateurs, alors ceux qui restent exclus de cette promesse ne peuvent être qu’indignes. On retrouve là les conclusions de Philippe d’Iribarne. Celui-ci, par une analyse serrée des textes fondateurs de l’émancipation, a clairement montré que dans une société qui se réfère à l’idéal d’égalité, compris comme un idéal de dignité, ceux qui n’auront pas accédé de fait à la condition de souverain qui leur était promise ne peuvent être regardés que comme des souverains déchus, voués à la honte et à l’humiliation. Le lien entre pouvoir et dignité est bien la raison profonde pour laquelle la promesse d’émancipation devient par une logique implacable génératrice de mépris et d’exclusion. Depuis toujours, l’école a humilié le cancre [15], mais lorsque le savoir est devenu l’instrument de légitimation du pouvoir, un nouveau lien a été ainsi créé entre savoir, pouvoir et dignité l’humiliation de l’ignorant est sortie alors du cadre de l’école pour envahir toute la société. Il n’est donc pas étonnant qu’au fur et à mesure que recule l’ignorance, l’exclusion qu’elle génère devient plus profonde pour la minorité concernée.
De nouvelles priorités pour l’école
Que faire face à cette situation ? une réforme de plus, une de ces oscillations qu’impose pour maintenir l’équilibre le discours totalisateur que l’idéologie a progressivement imposé sur l’école ? Les réformes techniques ont sans doute trouvé leurs limites et il convient de rechercher de nouvelles priorités et de nouveaux moyens d’action capables de redonner à l’école sa vocation d’outil d’intégration sociale. Sans mésestimer bien sûr les difficultés que ne manqueraient pas d’induire dans leur mise en œuvre, le gigantisme du système, sa complexité, ses rigidités, le nombre et la diversité des acteurs concernés, je souhaiterais esquisser rapidement devant vous quelques pistes de réflexion : en premier lieu, la réduction des fractures les plus graves créées par le savoir, ensuite l’acceptation de la différence et des handicaps non pour en faire des instruments d’exclusion mais pour aider ceux qui en sont victimes, sinon à les surmonter, au moins à vivre avec, dignement, enfin la préparation à de nouveaux modes de différenciation sociale qui préservent l’égalité des chances et la dignité des individus.
Réduire les fractures les plus graves créées par le savoir
La maîtrise des langages fondamentaux et surtout la capacité à les utiliser pour caractériser une situation ou un problème sont les pré-requis de la plupart des métiers d’aujourd’hui et donc de l’intégration dans une société encore fondamentalement marquée par le travail. La fracture première de notre société est donc celle des langages. Naturellement, ces langages peuvent être divers, mais langue maternelle, anglais basique et mathématiques élémentaires représentent aujourd’hui un socle indispensable à la construction de toute formation plus spécialisée.
Plutôt que de donner lieu périodiquement à la création de missions ministérielles aussi éphémères qu’inefficaces, la lutte contre l’illettrisme et pour l’acquisition des langages fondamentaux devrait constituer la vraie priorité de l’école et du collège, même si toute formation de base doit également intégrer la maîtrise d’autres outils, ceux de la démarche historique notamment, qui permettent l’acquisition de références temporelles et culturelles, ceux de l’observation scientifique enfin qui donnent à voir. Certes, un ministre affirmait naguère que la mission de l’école était d’apprendre à lire, à écrire et à compter [16], mais le slogan pour courageux qu’il fût n’a été suivi d’aucune politique s’inscrivant dans la durée. Encore faudrait-il reconnaître, par un diplôme ou quelque autre symbole, que cette formation de base a une valeur en soi. Redonner au collège sa finalité propre et sanctionner la formation qu’il délivre, autrement que par un brevet largement dévalorisé, voilà ce qui pourrait constituer une des premières priorités d’une éducation tournée vers les besoins des élèves et leur entrée dans la vie sociale. De manière plus générale, ne faudrait-il pas que de l’école élémentaire à l’enseignement supérieur, tout diplôme ne soit pas vu simplement comme la porte d’entrée au cycle suivant, un rite de passage en quelque sorte, mais comme la sanction d’une véritable formation, ce qui implique rigueur de l’évaluation mais aussi priorité donnée à la formation et non à une sélection qui pour ne pas dire son nom n’en est pas moins féroce [17].
Naturellement, d’autres fractures existent et elles sont périodiquement mises en lumière pour être condamnées, mais les mesures prises restent dépourvues de toute globalité et de toute continuité, elles sont donc vouées à l’échec. En effet, comment rendre accessible sans la médiation du langage, une véritable culture qui aille au delà du mimétisme et du rite clanique ou communautaire ? Même s’il est essentiel d’équiper d’ordinateurs tous les établissements scolaires, comment croire que cela suffise pour que l’informatique devienne réellement accessible à tous ceux qui sont en échec scolaire, voire qu’elle corrige leurs faiblesses ? Comment imaginer même que des valeurs puissent être enseignées pour réduire la fracture éthique si les enfants ou les adolescents ne disposent même pas des mots pour nommer ces valeurs ? Comment ne pas voir que la violence de certains jeunes n’est qu’un substitut aux mots qui leur manquent pour exprimer et analyser ce qu’ils éprouvent ?
Accepter vraiment les différences
Au-delà de cette priorité, ne convient-il pas enfin d’accepter qu’il y a toute une gradation dans les capacités intellectuelles ou artistiques comme il y en a une dans les capacités physiques, non pour définir de nouvelles normes qui seraient prétexte à ségrégation mais pour que l’acceptation des différences cesse d’être une posture intellectuelle, pour ne pas dire une imposture, et qu’elle se traduise par un véritable respect de l’autre quelles que soient ses forces et ses faiblesses. Voir toute difficulté comme conséquence d’un handicap social qui ne pourra être levé que par des traitements sociaux, n’est-ce pas rejeter dans l’opprobre celui qui ne relève pas de tels traitements ? Qui a la meilleure chance de s’intégrer à la société, l’enfant ou l’adolescent connaissant ses limites, mais sachant que ces limites ne sont pas rédhibitoires à son appartenance à la communauté humaine, ou bien celui à qui l’on a laissé croire qu’il serait un maître du savoir et qui se retrouve esclave de son ignorance ? Le faible ou le handicapé peuvent et doivent avoir leur place dans la société, le réprouvé ne saurait y prétendre.
Lever le tabou de l’enseignement des valeurs personnelles qui fondent la civilité
Mais encore faudrait-il que les valeurs effectivement partagées par la société permettent une telle intégration. Certes, les valeurs » sociales » : solidarité, justice, équité, rejet du racisme, etc. donnent l’impression de faire l’objet d’un large consensus aujourd’hui en France, mais force est de constater qu’au quotidien ces valeurs servent plus à nourrir des discours, en particulier dans les médias, qu’à construire des relations empathiques entre les personnes. Jamais le décalage entre les valeurs proclamées de la société et les comportements, notamment des plus jeunes, n’a été, semble-t-il, aussi grand. C’est qu’en effet ces comportements sont intimement liés aux valeurs personnelles : amour, amitié, liberté, charité, etc.. Esprit de tolérance et respect d’autrui sont le dénominateur commun à ces deux systèmes de valeurs, mais dans le premier cas, l’Autre porte une majuscule qui le rend lointain, abstrait, d’autant plus facile à aimer qu’il est loin, dans le second, l’autre est une personne, hic et nunc, qu’il s’agit d’accepter telle qu ‘elle est.
Or, si l’école véhicule sans trop de difficulté les valeurs collectives de la société, l’enseignement des valeurs personnelles y reste un sujet tabou que bien peu de ministres de l’éducation [18] ont osé abordé et encore avec quel succès ? Cette carence de l’école est d’autant plus grave que l’éclatement de nombreuses familles ne fournit pas un contexte favorable à l’enseignement de telles valeurs. Par ailleurs, l’exigence de citoyenneté, qui a envahi le discours médiatique et qui ne semble vouloir épargner aucune des activités humaines fait oublier que c’est la civilité qui fonde les relations entre les personnes. Civilité, mot qui n’est plus utilisé qu’en creux lorsqu’il s’agit de dénoncer les incivilités. Qui ne voit que ces incivilités ne sont que le résultat d’une situation où la transmission tant des valeurs que des normes de la civilité et la sanction [19] de leurs transgressions sont de moins en moins bien assurées auprès des jeunes par les familles ou par l’école ?
Préparer les élèves aux nouveaux modes de différenciation sociale
Bien entendu, accepter les différences et les handicaps ne signifie pas pour autant que l’école doive renoncer à préparer les élèves aux nouveaux modes de différenciation sociale. Elle doit le faire au contraire avec une efficacité accrue, car si elle échoue, on peut être assuré que ces nouveaux modes de différenciation favoriseront soit les couches sociales déjà privilégiées, soit les personnalités prêtes à pallier leurs défauts d’éducation par l’agressivité, le manque de scrupules voire l’association maffieuse.
La sélection par le diplôme peut bien rester dans les esprits le mode privilégié de la distinction sociale, elle n’en est pas moins en déclin. Le système éducatif doit donc renforcer sa mission de formation et d’instruction au détriment de son rôle de sélection. Que l’école instruise, c’est-à-dire qu’elle construise la personne de l’intérieur, qu’elle en bâtisse le socle par les connaissances et les valeurs, qu’elle sanctionne son niveau scolaire, et qu’elle laisse ensuite la société évaluer les capacités de cette personne. La logique de l’emploi moderne et de la réussite sera de plus en plus celle des compétences reconnues non par des professionnels de l’évaluation chargés de délivrer un parchemin mais bien par l’environnement de l’homme au travail ou dans la cité.
En guise de conclusion : un enjeu profondément politique
Mesdames et Messieurs, voici que j’arrive au terme de cet exposé. Vous vous étonnerez peut-être que je n’aie pas répondu à la question de l’adéquation entre les produits que délivre le système éducatif et les besoins du monde de l’économie en général et de l’entreprise en particulier. J’aurais eu en effet quelque légitimité à l’aborder au moins au plan technique. Si je ne l’ai pas fait, c’est justement parce que je ne crois pas que l’essentiel du problème soit d’ordre technique. L’adéquation parfaite entre les produits de l’éducation et les besoins de la société a toujours été un rêve. Dans le monde complexe et chaotique que nous connaissons aujourd’hui, ce n’est rien moins qu’une chimère. La vérité est que cette adéquation ne peut se faire qu’au niveau du terrain par la formation continue et l’expérience acquise. Instruire, transmettre connaissances et outils de l’observation et de la pensée certes, mais aussi préparer chaque individu à construire son système de valeurs et de convictions, voilà bien la mission qu’il conviendrait de redonner à l’école, quitte à bousculer quelques idées reçues, à renvoyer quelques ayatollahs à leurs chères études et à abandonner quelques utopies, aussi généreuses qu’elles puissent être. Reste à savoir si un tel redressement est aujourd’hui possible. Répondre à cette question supposerait une analyse approfondie du fonctionnement actuel du système éducatif et de ses capacités de changement. L’auteur de la prochaine communication s’y emploiera. Disons seulement aujourd’hui que selon toute vraisemblance, l’opinion est favorable dans sa majorité à un tel redressement et que de nombreux d’enseignants seraient prêts à y consacrer leurs efforts et leur enthousiasme mais que les crispations corporatistes des uns, le désarroi des autres, l’immensité de l’effort à accomplir pour mieux former les maîtres et leur encadrement, la complexité du système actuel supposeraient pour être surmontés une volonté et un courage politiques exceptionnels. Je crains qu’ils ne soient pas de saison.
[1] Qui devrait concerner l’ensemble des pays d’Europe. En France, cette perspective est fortement marquée par des lois célèbres, celles de Jules Ferry notamment, mais aussi celles de François Guizot.
[2] À noter toutefois que c’est sous le régime de Vichy qu’ont été conçues et mises en œuvre les bases d’un enseignement technique public de masse.
[3] Qui créent successivement les collèges d’enseignement technique, les lycées techniques et les instituts universitaires de technologie, lesquels ouvrent l’enseignement supérieur aux titulaires des nouveaux baccalauréats techniques, et plus tard à ceux des baccalauréats professionnels.
[4] Classes préparatoires à l’apprentissage qui de fait recrutent les élèves en échec scolaire incapables d’atteindre la classe de troisième et donc de terminer le cycle des collèges.
[5] par Jean-Pierre Chevènement.
[6] Même les mouvements de rue des enseignants, des étudiants ou des lycéens, fortement médiatisés, ne seront pas plus fréquents que ceux des autres catégories de fonctionnaires, eu égard au nombre de personnes concernées.
[7] Certes, il conviendrait également de comparer les coûts correspondants, mais tel n’est pas mon propos aujourd’hui et je rappellerai seulement qu’en part du budget national, après avoir stagné aux environs de 7 % de 1890 à 1950, les dépenses publiques de l’Etat pour l’éducation sont brutalement montées à 17 % en 1970 pour arriver aujourd’hui au voisinage de 21 %, ce qui n’exclut pas, en termes absolus, une croissance significative, d’autant qu’il conviendrait d’y ajouter les dépenses des collectivités locales.
[8] Ainsi, l’Association française pour la lecture considère comme vrai lecteur celui qui lit visuellement sans effort et est capable de prélever l’information dans des types de textes variés pour s’en servir à ses propres fins. Avec cette définition, seulement 30 % des adultes français savent lire !
[9] Ainsi, l’enseignement primaire, y compris l’enseignement primaire supérieur est-il pratiquement le seul, par sa gratuité, dont l’accès soit permis aux catégories sociales les moins aisées, alors que le lycée, avec ses petites classes, et l’enseignement supérieur restent largement réservés à ceux qui peuvent en payer le prix.
[10] Citations extraites du livre de C.Baudelot et R. Establet, L’école capitaliste en France, Maspero, 1973.
[11] Le savoir lui même, et la science qui en est perçue comme la forme la plus achevée, après voir été vus comme instruments de progrès et de libération subissent la même désaffection, de la part des élèves et des étudiants notamment.
[12] à nouveau Jean-Pierre Chevènement.
[13] On a pu même à ce propos parler de » délit d’initié » pour les parents qui connaissent le mieux ces filières, à savoir les enseignants eux-mêmes.
[14] Rappelons qu’en France, les » cadres « , au sens large, représentent plus de 50% de la population active.
[15] le bonnet d’âne en étant le meilleur symbole.
[16] encore Jean-Pierre Chevènement.
[17] Les recommandations qu’avaient faites la commission présidée par Jacques Attali pour définir un modèle d’enseignement supérieur européen allaient d’ailleurs dans ce sens.
[18] Notons toutefois que Christian Beullac écrivait il y a plus de vingt ans : « Une sorte de crainte du ridicule empêche-t-elle de dire à l’école et ailleurs ce qu’est l’effort, l’esprit d’équipe, le plaisir de faire, le goût de la compétition? Est-il dérisoire de parler de « bons sentiments », de générosité, de courage, d’altruisme, de dévouement ? Est-il bon d’ignorer officiellement l’exercice de la volonté, les modalités de l’organisation ou de la discipline de groupe, l’intérêt général ? » Ces interrogations restent d’une parfaite actualité.
[19] La transmission de telles valeurs implique la reconnaissance de normes et impose de punir ceux qui les transgressent. Nombre d’intellectuels et de faiseurs d’opinion sont rebutés par la punition, mot et concept que, pour mieux les disqualifier, on a transformés en « répression », leur donnant ainsi une connotation politique qui les rend inacceptables. Devant la montée de la violence à l’école, les pays anglo-saxons ont accepté de mettre en place des mesures « répressives » comme aiment à les qualifier nos médias, mais elles semblent obtenir des résultats. La France, comme souvent, sera bien obligée à un moment ou à un autre de reconnaître la réalité. Craignons, ce moment venu, les dérives et les excès dont notre pays a le secret dans les périodes de crise.