Malika Bastin-Hammou
Faut-il sauver les études classiques ?

Et les humanités peuvent-elles nous sauver ?

Séance ordinaire du lundi 27 juin
« Sauver ? », sous la présidence de Rémi Brague
Président de l’Académie des sciences morales et politiques

Faut-il sauver les études classiques ?
Et les humanités peuvent-elles nous sauver ?

Petite histoire de la défense du grec ancien en France

Malika Bastin-Hammou
Professeure de langue et littérature grecques
Université Grenoble Alpes

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Ecouter la séance  – communication et débat – sur Canal Académie 

 

Je tiens à remercier M. Brague de me donner l’occasion, dans ce lieu prestigieux et devant un auditoire qui ne l’est pas moins, de parler d’un sujet qui m’est cher, peut-être trop cher pour que je puisse le traiter sereinement. Vous en jugerez.

Cette communication est une réponse à une sollicitation : le titre n’est pas de moi mais m’a été aimablement proposé par M. Brague, qui m’a suggéré de traiter ce sujet en l’assortissant d’une double recommandation : ne pas être en posture de militante, éviter les lamentations.
Pour sortir de cette aporie, et après m’être assurée de son accord, je vais m’efforcer de ne pas être en posture de militante et m’interdire les lamentations… mais je ne vais pas répondre à cette question.
Je me propose donc, pour éviter le double écueil du militantisme et des lamentations qu’a suscité depuis bien longtemps et que continue de susciter cette question, d’en examiner l’histoire.
Depuis quand, et comment ont été formulés les discours sur le salut des études classiques ? Quels arguments ont été avancés, quand et par qui ? Ont-ils évolué, certains ont-ils disparu, d’autres ont-ils émergé ? Quelles sont les raisons de ces permanences et de ces évolutions ?
Je me concentrerai sur la question du grec ancien, parce que c’est mon domaine – celui que je connais le moins mal ; parce que la question du latin a été davantage étudiée, et parce que la question du « salut » du grec est plus prégnante encore que celle du latin en France aujourd’hui.
Le latin a été la langue de la pensée de l’Occident jusqu’au XVIe s. au moins. Ce n’est pas le cas du grec. L’Occident a cessé de penser en grec depuis la fin de l’Antiquité et a fait un retour au XVe s., un retour partiel et fragile, toujours menacé, mais aussi toujours défendu, avec des arguments divers, dont certains n’ont pas changé depuis le XVIe s., quand d’autres ont évolué, voire émergé plus récemment.
Je me limiterai ensuite à la manière dont la question du grec s’est posée et se pose encore en France, car il y a dans notre pays une spécificité du grec ancien qu’il faut interroger. En France en effet le grec est moins étudié que le latin, ce qui n’est pas le cas, ou moins, dans d’autres pays européens, notamment réformés, où latin et grec sont à égalité. Pourquoi cette dépendance du grec par rapport au latin?

Mon hypothèse, c’est que la question du salut du grec ancien ou, pour le dire autrement, de la menace qui pèse sur lui, et de la nécessité qu’il y aurait donc à le sauver de cette menace, est constitutive de la discipline « grec ancien » en France : ce qui fait sa faiblesse fait aussi sa force, on le défend d’autant plus qu’il est plus menacé.

Les défenseurs du grec ont élaboré toute une rhétorique, qui court à travers les âges, qui est donc bien rôdée et qui fait partie de la force de cette discipline, quand d’autres, plus récentes, moins systématiquement attaquées, sont désemparées quand elles font l’objet d’attaques. On peut distinguer cinq arguments principaux. D’abord, le grec est la langue de l’accès à toutes les connaissances dans lesquelles les Grecs de l’Antiquité ont excellé, voire qu’ils ont inventées : philosophie, mathématiques, théâtre, politique… Deuxièmement, il faut savoir le grec pour avoir accès à ces connaissances car les traductions, qui nécessairement trahissent, ne sauraient suffire. Troisièmement, la langue grecque est à l’origine de différentes langues et la connaître permet de mieux les maîtriser – c’est l’argument de l’étymologie. Quatrièmement, c’est en grec qu’a été rédigé le Nouveau Testament et il faut donc savoir le grec pour le lire dans le texte. Cinquièmement, l’apprentissage du grec, comme celui du latin, est une propédeutique à toute forme de d’apprentissage; c’est l’argument de la « gymnastique de l’esprit » que procure la pratique des langues anciennes. Cinquièmement, le grec ne sert à rien, et donc il sert à tout : c’est l’argument du grec comme luxe, qu’il faut préserver précisément parce que c’est un luxe.

Faire du grec, cela ne va pas de soi, et cela devient même un argument de distinction. Ne parle-t-on pas en français – et à ma connaissance il n’y a pas d’équivalent dans les autres langues – des « hellénistes distingués » ?
Mais défendre le grec à tout prix, est-ce bien lui rendre service? Il est parfois difficile de distinguer qui sont ses véritables défenseurs du grec, et qui ses authentiques ennemis.
Ainsi, l’idée répandue chez certains défenseurs du grec, qui ne sont pas nécessairement des hellénistes, qu’il faut le défendre coûte que coûte, même s’il ne sert à rien, précisément parce que c’est un luxe, représente-t-elle un danger pour le grec ancien. Le danger d’être protégé parce qu’il est menacé et non pour ce qu’il nous apporte et ce à quoi il nous donne accès. On le sanctuarise, sans plus s’interroger sur ses finalités.
Inversement, les attaques peuvent venir des rangs mêmes de ceux qui maîtrisent le mieux les langues anciennes. Paul Veyne déclarait ainsi : « il vaut mieux apprendre l’anglais que latin et le grec » ou encore, à propos de leur enseignement dans le secondaire en France, « L’enseignement du latin est comme un reste de moignon, cela n’a aucun sens », pronant soit un retour à l’enseignement des langues anciennes à grande échelle tel qu’il était pratiqué chez les Jésuites, à haute dose, ce qu’il reconnaît impossible aujourd’hui, soit la création d’un institut où on les apprendrait une fois adulte, en trois ans, comme cela se fait pour langues orientales.
Défendre le grec coûte que coûte est presqu’aussi dangereux, me semble-t-il, que les attaques répétées dont il fait l’objet, y compris dans les rangs des spécialistes. Comment le sauver de Charybde et de Scylla ?
Bien sûr, qui s’interroge sur le salut du grec ne peut pas faire abstraction de celle des humanités et plus spécifiquement des études classiques, qui sont en crise, et cela ne vaut pas que pour la France. En témoigne la présence continue du terme de « salut », qui vous intéresse cette année, dans différentes prises de positions plus ou moins récentes : l’association Sauver les lettres, le débat outre-atlantique qui se donne pour mission de Save the Classics from Whiteness, ou encore l’association Sauvegarde des enseignements littéraires.
Mais de qui? De quoi faudrait-il sauver les humanités, les études classique et plus précisément le grec? Et, ajouterai-je, quand? Inscrire cette question dans le temps, dans la longue durée, devrait permettre, je crois, de la mettre en perspective pour envisager l’avenir de manière informée.
Il faut donc faire l’historique de la question, pour l’envisager à nouveaux frais, et regarder devant nous l’avenir du grec ancien. Sommes-nous arrivés à un point de rupture?
Je ne suis pas la seule à m’intéresser à cette question, qui a été abordée par d’autres dont j’ai lu les travaux et qui m’ont inspirée ; je ne citerai ici que les plus importants, auxquels je dois beaucoup :

  • La thèse de Nancy Maury-Lascoux, L’enseignement du grec en France dans l’enseignement secondaire public contemporain (XXe – XXIe) – notamment son analyse très fouillée des programmes de grec ancien dans le secondaire en France au XXe s., et ses nombreuses citations de défenseurs du grec.
  • L’ouvrage de Pascale Hummel, De Lingua Graeca, Histoire de l’histoire de la langue grecque. Il s’agit d’une somme magistrale sur « tous les écrits relatifs à la langue grecque depuis l’Antiquité jusqu’au XXe s. »
  • Françoise Wacquet, Le latin ou l’empire d’un signe, XVIe-XXe s.
  • La thèse de Philippe Cibois, L’enseignement du latin en France, une socio-histoire et son carnet de recherche sur Hypothèses « La question du latin », mais qui s’intéresse également au grec
  • L’ouvrage de l’Inspectrice générale Anne Armand, Didactique des langues anciennes, qui liste facétieusement dans sa préface toutes les réponses tout à fait légitimes que l’on peut apporter aux arguments des défenseurs des langues anciennes.

Qu’appelle-t-on « grec ancien » et qu’est-ce que « faire du grec (ancien) » en France aujourd’hui ?
C’est d’abord, que ce soit dans le secondaire ou à l’Université, faire partie de cours à petits, voire tout petits effectifs.
Le grec peut s’apprendre en option à partir de la 3e, le plus souvent de la 2nde, à l’Université et en classes préparatoires littéraires et, dans quelques rares lycées, scientifiques.
L’enseignement dispensé dans le secondaire et dans le supérieur, où l’on apprend principalement à traduire, en vue notamment des concours, où l’épreuve de version est reine.
Il est fortement articulé à d’autres disciplines, comme le français mais aussi l’histoire et les langues vivantes, dans une moindre mesure les sciences.
Il n’en a pas toujours été ainsi.

 
1 – L’enthousiasme des premiers hellénistes

 

L’histoire du grec et de son enseignement en France commence véritablement au XVIe s.
Il y a certes des poches où on le lisait auparavant, comme l’Abbaye de Saint-Denis – je vous renvoie ici aux travaux de Pascal Boulhol, et notamment à son ouvrage Grec langaige n’est pas doulze au françois. Etude et enseignement du grec dans la France ancienne – c’est-à-dire pendant les douze siècles qui précèdent la floraison du XVIe s.
Le Moyen Âge est le temps d’un oubli général du grec, inavoué si ce n’est dans l’expression Graecum est, non legitur, qu’on trouve en mention marginale dans certains manuscrits médiévaux.
C’est une question qui intéresse aujourd’hui beaucoup les chercheurs, comme en témoigne le tout récent congrès de la Société d’étude du moyen et néo-latin, début juin à Dijon, qui était consacré au grec dans ses rapports avec le latin au Moyen Âge et à la Renaissance.
Ce n’est qu’à la fin du XVe s. que des humanistes français comme Guillaume Budé s’efforcent d’apprendre le grec et de promouvoir son enseignement, dans le contexte d’un engouement d’abord italien puis européen pour la redécouverte de l’Antiquité.
Cet enseignement est d’abord privé, dispensé par des Grecs byzantins émigrés comme Georges Hermonyme de Sparte ; voire autodidacte, à l’aide de grammaires byzantines comme les Erotemata de Manuel Chrysoloras ou Théodore Gaza.
Il est ensuite pris en charge par des latinophones, comme François Tissard qui enseigne le grec à Paris au début du XVIe s. et collabore avec l’imprimeur Gilles de Gourmont, qui le premier fait imprimer un livre grec en France, le Liber Gnomagyricus, un petit manuel pour apprenti helléniste, en 1507.
Lui succède l’Italien Jérôme Aléandre, puis, en 1530, grâce à l’insistance de Guillaume Budé et de son réseau, est créé par François Ier le Collège des lecteurs royaux, qui ont pour mission d’enseigner les disciplines que ne propose pas l’Université : parmi eux, il y a deux lecteurs royaux de grec, deux d’hébreu et un de mathématiques – avant que la liste ne s’allonge.
Cette période de l’émergence puis de l’institutionnalisation des études grecques s’accompagne d’une prolifération de discours en leur faveur, en France et ailleurs, portés par les humanistes. Ce sont des discours enthousiastes, militants, parfois marqués par une certaine mauvaise foi, qui ne défendent pas un enseignement existant mais qu’il s’agit de promouvoir et de développer. En ce sens, on pourrait les qualifier de progressistes ; ils se construisent en effet contre des ennemis passés et contemporains, le Moyen Âge et la scolastique, qui sont volontiers caricaturés.
Pascale Hummel date de 1543 le premier de ces discours de défense du grec, « un genre rhétorique ou littéraire directement lié à l’institutionnalisation progressive de l’enseignement classique » dans lequel, écrit-elle, « les arguments sont presque toujours les mêmes ».  Et elle continue : « Ce genre de la plainte ou de l’apologie continue d’être pratiqué aujourd’hui. […] Les arguments développés sont relativement constants, et d’un intérêt somme toute limité. » (Hummel, 2007, p. 222).
Je partage le constat général, mais pas l’idée que ce genre soit d’un intérêt limité : il mérite au contraire à mon sens qu’on s’y intéresse de près, moins pour en relever les permanences que les mutations. Ces discours ont en effet évolués, et ces évolutions sont révélatrices des mutations qu’a connues cet enseignement en France.
Récemment, David Amherdt s’est intéressé à la préface de C. Gessner et il a fait remonter encore plus haut les discours de défense du grec. En 1504, Scipione Forteguerri, un helléniste proche du grand imprimeur vénitien de textes grecs Alde Manuce, liste dans sa leçon inaugurale à son cours sur Démosthène toute une série d’arguments en faveur de l’apprentissage du grec ancien. (Scipionis Carteromachi orationem de laudibus graecarum litterarum, 1504).
Le texte a été rapidement analysé par Nigel Wilson dans son ouvrage De Byzance à l’Italie, l’enseignement du grec à la Renaissance (Wilson & Reynolds, 2015, p. 226-229). Le texte de Forteguerri est imprimé en tête du Thesaurus Linguae Graecae imprimé par Estienne en 1572.
Certains des arguments de Forteguerri sont toujours présents aujourd’hui, d’autres en revanche ont complètement disparu et peuvent même nous sembler très étranges.
Pour Forteguerri, le grec est d’abord utile pour accéder aux textes fondateurs de différentes disciplines et plus généralement à une culture supérieure ; ensuite, les traductions ne sauraient suffire ; enfin, c’est une langue plus facile qu’il n’y paraît.
On trouve là beaucoup d’idées qui ont été reprises dans les apologies qui ont suivi jusqu’à aujourd’hui. Mais il faut d’emblée souligner que le grec est alors défendu parce qu’utile, un argument que l’on retrouvera et que l’on retrouve encore aujourd’hui, mais qui a également été assez vite retourné : il faut le défendre précisément parce qu’il ne sert à rien, en tout cas à rien d’immédiat : c’est l’argument du grec comme luxe.
Très vite on retrouve ce type de discours sous d’autres plumes et notamment en Europe du nord où l’engouement pour l’Antiquité et plus particulièrement pour le grec se développe à son tour.
En 1518, Petrus Mosellanus, lors de sa leçon inaugurale à la chaire de grec de Leipzig, reprend les arguments des Italiens, mais il insiste tout particulièrement sur l’importance du grec pour la théologie.
C’est le même argument qui est mis en avant par Conrad Gessner dans la praefatio de son Lexicon Graecolatinum imprimé à Bâle chez Curio en 1543 : non seulement le grec est essentiel en théologie, mais il est supérieur au latin.
Ainsi, quand les Italiens faisaient certes la louange de la langue grecque mais en soulignant la proximité du latin et du grec, en Europe du nord on met en avant la supériorité du grec sur le latin, qui est un discipulus du grec.
Enfin, Gessner se montre pragmatique : s’il ne prétend pas, comme Forteguerri, qu’apprendre le grec est facile, il termine son texte en suggérant aux apprentis hellénistes d’acheter son dictionnaire, qui leur fera faire des progrès rapides !
L’argument de l’utilité du grec est donc toujours présent, mais avant tout parce qu’il permet d’accéder à l’Ecriture. La critique des traductions aussi. L’idée d’une spécificité de la langue grecque également, mais cette fois dans un rapport de hiérarchie avec le latin favorable au grec.

Qu’en est-il en France ?

Cet argument de la supériorité du grec sur le latin se retrouve dans le discours du grand helléniste et imprimeur français Henri Estienne qui lui aussi, en pédagogue militant, s’efforce de montrer que la langue grecque n’est pas aussi difficile à apprendre qu’on pourrait le craindre, notamment pour les Français.
Il développe en effet dans son Traité sur la conformité du langage français avec le grec (1569) l’idée que la langue française est particulièrement proche de la langue grecque et qu’elle en descend directement ; parmi ses exemples on trouve l’expression [j’ai le loisir / σχολὴν ἄγω] : le grec serait ainsi au français ce que le latin est à l’italien.
Cette idée, qui peut paraître loufoque aujourd’hui, s’inscrit plus largement dans une occidentalisation, ou une « désorientalisation » de la Grèce et du grec, et une appropriation par les nations observable dans les différents pays d’Europe qui élaborent alors des presses et un enseignement du grec.
Cela passe notamment par une prononciation qui va peu à peu s’émanciper de la prononciation byzantine. Cette dernière, d’abord adoptée parce que c’est celle des maîtres byzantins qui les premiers enseignent le grec en occident, est vite jugée peu pédagogique en raison du iotacisme qui fait que différentes diphtongues et le èta se prononcent de la même manière, « i ».
L’argument peut s’entendre, dans la mesure où l’enseignement est essentiellement un exercice oral, où les élèves copient ce que dit le maître, avant que ne se développent des presses fournissant des éditions accessibles aux bourses des élèves. Mais rien n’empêche de rouler les ρ, de prononcer les aspirées, de faire entendre les accents. Εn France cependant, la prononciation est francisée, et ce n’est pas beaucoup mieux ailleurs. On assiste en effet à une prolifération de manières de prononcer le grec; autant de nations, autant de prononciations, une tendance à laquelle Erasme notamment tentera de mettre fin avec son traité sur la prononciation – en vain.
Ce qui est également commun à ces premiers hellénistes, c’est leur enthousiasme de pionniers et leur rejet unanime des traductions comme seul moyen d’accès à la culture grecque : savoir le grec c’est d’abord et avant tout connaître la langue grecque pour remonter à la source, ad fontes – d’où la nécessité qu’il y a développer son enseignement et des presses ad hoc.
Enfin, ils partagent un même souci de démontrer la compatibilité des auteurs païens avec la foi chrétienne. Savonarole exige que le vrai chrétien se tienne à l’écart des textes antiques ? Les humanistes développent toute une rhétorique pour défendre l’étude de ces textes, en les christianisant.
La plupart des premières éditions des auteurs grecs répondent par avance à cette question, anticipant les attaques : les Grecs sont des chrétiens qui s’ignorent.
Mais le grec n’est pas seulement la langue des auteurs païens, c’est la langue dans laquelle a été rédigé le Nouveau Testament. C’est ce qui fait son intérêt, mais aussi ce qui la désigne comme dangereuse : elle permet certes de remonter à la source des Écritures mais, partant, d’en contester les versions canoniques.
L’intérêt pour le grec en vient alors à être associé à la contestation luthérienne, qui graecizabant, lutherianizabant (Jésuite Nicola Bobadilla, à propos du Paris de 1530).
En 1545, le Concile de Trente consacre l’autorité de la Vulgate contre la lecture de la bible en grec ou en hébreu, et depuis, dans les pays catholiques, le grec est moins étudié que le latin.
Les hellénistes sont moins nombreux, mais ils n’en sont pas moins revendicatifs, tout au contraire.
Et le grec, à la différence de l’hébreu, va avoir droit à un enseignement promu notamment par les Jésuites ; s’il est moins enseigné que le latin, il est perçu comme à la source des écrits latins ; il est présenté non comme une langue parmi d’autres mais comme une langue donnant accès à une culture, à des connaissances fondamentales que les traductions ne sauraient transmettre.
L’helléniste humaniste est donc la plupart du temps à la fois un helléniste et un enseignant, voire un imprimeur ; en tout cas quelqu’un qui a des idées bien précises sur ce que doivent être l’éducation et la transmission des savoirs.
Erasme en est l’exemple, qui donne la priorité, parmi les savoirs, à l’apprentissage des langues. Mais pas n’importe lesquelles, pas toutes : la priorité va au latin et au grec, et ce de manière conjointe, parce que ce sont des langues parentes : « et non seulement parce que ces deux langues nous ont transmis presque tout ce qui paraît digne d’être connu, mais aussi parce qu’elles ont entre elles tant de parenté que toutes les deux peuvent être enseignées conjointement d’une manière plus rapide que l’une sans l’autre ».
C’est cette vision qui l’emporte en France, à côté de celle, plus encyclopédique, d’un Rabelais : on se souvient que Pantagruel recommandait l’apprentissage de « la langue grecque, bien sûr, secondement la latine, puis l’hébraïque pour les saintes lettres et la chaldaïcque et l’arabicque pareillement ».
L’hébreu ne connaît pas le même sort que le grec : en-dehors de l’enseignement confessionnel, il est réservé aux spécialistes, sur un modèle proche de celui que Paul Veyne appelait de ses vœux pour le grec et le latin aujourd’hui.
En France donc, le latin et le grec, enseignés conjointement, suffisent.
Cet enseignement s’inspire des préconisations d’Erasme selon qui il faut commencer par la grammaire; en mémorisant; en allant à l’essentiel; en pratiquant la conversation et l’écriture; en lisant les auteurs – Lucien, Démosthène, Hérodote pour la prose, Aristophane, Homère, Euripide pour la poésie; en traduisant, du grec au latin et du latin au grec; et en imitant.
Le grec devient ainsi une matière scolaire et passe dans les programmes des collèges.
La Ratio atque instituio studiorum Sotietatis Iesu (1599) précise le contenu et les méthodes de cet enseignement.
Quelle place y tient le grec et comment son enseignement y est-il justifié ?
Deux arguments en faveur de l’étude scolaire du grec dominent : on retrouve celui de la source – si la littérature latine est centrale, elle a pour source les auteurs grecs- mais on voit apparaître un nouvel argument lié aux polémiques religieuses : il ne faudrait pas céder le grec aux Réformés :

« Il est honteux de se laisser surpasser en cette matière par les hérétiques, qui, formés au grec depuis leur âge le plus tendre, méprisent les catholiques ignorants du grec et ont pour habitude de se référer aux sources grecques, non sans couvrir d’opprobre les catholiques »

Ce modèle domine le système éducatif français jusqu’à la Révolution. Il est cependant régulièrement l’objet d’attaques extérieures et de tentatives internes d’évolution.

 

2 – Du modèle humaniste à la Révolution : une lente désaffection

 

Dans la période qui suit et qui va de la fin du XVIe s. jusqu’à la Révolution, l’enseignement du latin et du grec sont bien installés en France, mais le grec est dépendant du latin et il connaît une lente désaffection contre laquelle ses défenseurs luttent en reprenant certains arguments élaborés par les humanistes et en en avançant de nouveaux, parmi lesquels celui d’un nécessaire renouvellement des pratiques pédagogiques.
Les deux langues en effet ne sont pas à égalité : le latin est la langue du savoir, les cours sont dispensés en latin, tandis que le grec est pensé au mieux comme un plus, pour mieux comprendre l’Antiquité latine, et au pire comme la langue de l’hérésie.
Sa défense vient soit de l’intérieur du système des collèges jésuites – par ex. avec le jésuite Jouvancy – ou de la critique de ce dernier, avec notamment le courant janséniste et les travaux de Lancelot. Enfin, au XVIIIe s., Rollin, qui admirait beaucoup Port-Royal, se désole de la désaffection que connaît le grec et le défend à son tour avec des arguments nouveaux.
Le Père Jouvancy, auteur de tragédies, d’éditions scolaires mais qui a aussi beaucoup réfléchi à la pédagogie s’adresse dans le De ratione discendi et docendi (1703) aux maîtres de la Société de Jésus et défend le grec en refusant de continuer à le considérer comme la langue de l’hérésie et de le laisser aux protestants et aux jansénistes :

« Cette langue est du reste si importante, qu’on ne peut se dire érudit si on ne la possède parfaitement. On ne saurait nier son utilité car c’est elle qui nous donne les plus vives lumières pour l’intelligence des auteurs qui ont écrit sur les beaux-arts, qu’on ne juge qu’en aveugle si on ignore le grec. Enfin, elle est si nécessaire, que sans elle nous ne pourrions affirmer la vérité des saintes Ecritures et en saisir le véritable sens; bien plus, nous ne pourrions défendre la religion contre les railleries des hérétiques et les altérations qui dénaturent honteusement le sens des monuments sacrés de la foi catholique; et quoiqu’il y ait de nombreuses traductions des livres grecs, elles renferment souvent beaucoup d’erreurs et elles ne rendent pas toujours la force, la majesté et la propriété d’expression du texte grec. Il vaut mieux alors puiser une eau pure à la source même que dans des ruisseaux et des lits détournés, où non seulement elle perd sa saveur naturelle, mais où elle se charge encore souvent de limon et de matières impures. En conséquence, plus les ennemis de la religion se glorifient insolemment de leur connaissance en grec, plus, à notre tour, nous devons être ardents à étudier et à comprendre cette langue, afin qu’on ne trouve pas en nous moins de zèle pour défendre et mettre en lumière la vérité, qu’ils n’en mettent pour l’obscurcir et l’ébranler. » (trad. Henri Ferté, De la manière d’apprendre et d’enseigner, 1900, p.2)

Une autre critique de cette relégation du grec s’exprime chez les jansénistes de Port-Royal et notamment Lancelot ; sa critique passe par une réflexion sur la pédagogie du grec telle qu’elle est pratiquée chez les Jésuites et par des propositions tout à fait révolutionnaires, qui auront un écho important, sinon immédiat. Il les publie en 1655 dans sa Méthode pour apprendre facilement la langue grecque.
On retrouve parmi ses arguments, ne serait-ce que dans son titre, la rhétorique du pédagogue qui s’efforce de convaincre que sa matière n’est pas si difficile qu’on pourrait le croire – comme jadis chez Forteguerri ou Henri Estienne.
Mais la grande nouveauté est que dans cette méthode le grec est désormais délié du latin car il est alors et pour la première fois enseigné directement en français.

« Il me semble qu’une des choses qui nous arrête le plus dans l’intelligence de la Langue Grecque, est que nous ne nous accoutumons pas assez à en faire une comparaison immédiate avec la nôtre, faisant toujours prendre un tour à notre pensée par une explication latine.[…] Que si ayant une grammaire en français, comme on la trouvera ici, avec les racines et les étymologies que je promets, on travaillait encore à faire imprimer les livres grecs avec les traductions françaises à côté (ce que je ne désespère pas que l’on ne fasse quelque jour), j’oserais me promettre que le Grec deviendrait non seulement plus facile et plus agréable, mais plus commun de moitié que nous ne l’avons vu jusqu’à présent en ce royaume. » (Lancelot, Nouvelle méthode pour apprendre facilement la langue grecque, préface, p. XXI).

Lancelot ne va pas jusqu’à reprendre l’argument d’Estienne, pour qui il y avait une parenté immédiate entre le grec et le français, mais il publie en 1657 un Jardin des racines grecques qui vise tout autant à la connaissance du grec qu’à la connaissance du français, puisqu’il s’agit d’exposer les racines grecques de mots français.

Ainsi, l’argument de la proximité entre les deux langues est recyclé : il devient celui de l’étymologie, qui ne passe pas toujours par l’intermédiaire du latin, notamment dans le domaine scientifique.
L’argument de l’étymologie, selon lequel la connaissance des racines grecques et latines du lexique français permettrait une meilleure maîtrise de la langue française, est régulièrement avancé chez les défenseurs des langues anciennes. Il trouve ici une de ses premières formulations – un argument qui est toujours avancé aujourd’hui, aussi bien pour le latin que pour le grec d’ailleurs, et qui pour le latin a abouti en 2020 à l’introduction en 6e d’une nouvelle matière, ou plutôt une mutation de la matière scolaire « latin » : c’est l’enseignement optionnel de Français et culture antique » ou « latin du français ».
Lancelot propose donc de faire l’économie du latin dans l’apprentissage du grec par les français, et c’est tout à fait révolutionnaire : jusqu’alors on apprenait le grec à travers le latin, et seulement si on avait fait du latin. Ce faisant Lancelot autonomise certes le français, en le jugeant parfaitement capable d’être une langue d’enseignement, mais aussi le grec, qui peut désormais, selon lui, se passer du latin.
Il encourage également la mise à disposition de traductions littérales et interlinéaires permettant à l’élève d’avancer pas à pas : c’est l’ancêtre des juxtalinéaires dont l’usage s’est très largement répandu au XIXe et que le XXe s. a considéré comme des abominations, mais qui continuent d’être utilisées aujourd’hui et que les collectionneurs traquent fiévreusement chez les bouquinistes.
Le manuel de Lancelot ne rencontra pas un succès immédiat, mais il est réédité, avec des adaptations, jusqu’en 1904 et bien des rénovateurs de l’enseignement des langues anciennes invoquent et adoptent, au XIXe s., ses audacieuses propositions.

Un troisième argument en faveur du grec appelé à un bel avenir se fait jour au siècle suivant avec Rollin, qui fut Professeur au collège royal puis Recteur de l’Université de Paris. Il n’est plus désormais question de querelles religieuses ni de langue d’apprentissage mais du voyage et du dépaysement que procure l’apprentissage du grec. Il écrit ainsi dans son Traité des études, en 1726 :

« Quiconque aspirera à la réputation de savant sera obligé de voyager, pour ainsi dire, longtemps chez les Grecs. La Grèce a toujours été, et sera toujours la source du bon goût. C’est là qu’il faut puiser toutes les connaissances si l’on veut remonter jusqu’à leurs origines. Eloquence, poésie, histoire, philosophie, médecine, c’est dans la Grèce que toutes ces sciences et tous ces arts se sont formés, et pour la plupart perfectionnés, et c’est là qu’il faut aller les chercher » (Rollin, De la manière d’enseigner et d’étudier les belles-lettres par rapport à l’esprit et au cœur ou Traité des études, 1726, I, p. 161).

On retrouve certes dans les propos de Rollin l’éternel argument du grec comme source de toute culture ; mais on voit aussi émerger l’idée du voyage, chère au XVIIIe et qui est appelée à se développer : faire du grec, c’est voyager dans le temps, et donc se décentrer, se dépayser. C’est l’argument qui deviendra, mutatis mutandis, celui des défenseurs contemporains des langues anciennes qui voient dans leur étude une ouverture à l’autre et à l’ailleurs.

Une autre nouveauté, chez Rollin, c’est que cette défense s’accompagne désormais d’accents nostalgiques et pour tout dire conservateurs. Ni Jouvancy ni Lancelot, et encore moins Erasme, ne regrettaient l’époque bénie où les élèves savaient le grec. Sans doute parce que la demande sociale recule, Rollin entonne une plainte appelée à un bel avenir, et pas seulement chez les défenseurs du grec. Ce n’est plus contre les hérétiques qu’il faut lutter, mais contre les élèves et leurs parents :

« La plupart des pères regardent comme absolument perdu le temps qu’on oblige leurs enfants de donner à cette étude, et ils sont bien aise de leur épargner un travail qu’ils croient également pénible et infructueux. Ils avaient, disent-ils, appris aussi le grec dans leur jeunesse, et ils n’en ont rien retenu. […]. Il faut que les professeurs luttent contre ce mauvais goût devenu fort commun, et qu’ils fassent de continuels efforts pour ne pas céder à ce torrent qui a déjà tout entraîné. »

L’appel aux maîtres préfigure le militantisme qui est aujourd’hui encore (et plus que jamais…) attendu des professeurs de grec. Nos étudiants apprennent très vite qu’il faut, quand on est helléniste, en permanence se justifier de ce choix étrange et le métier de professeur de grec consiste, pour une part non négligeable, à justifier son existence.

L’autre grande évolution que connaît la défense des langues anciennes pendant le XVIIe et le XVIIIe s. est celle de sa christianisation et de sa moralisation, qui va bientôt se retourner contre elles. Cela vaut surtout pour le latin, mais aussi, quoique dans une moindre mesure, pour le grec.
Les humanistes s’efforçaient, parfois avec une belle mauvaise foi, de justifier la lecture d’auteurs païens en en faisant des chrétiens qui s’ignorent, et par l’intérêt qu’il y a à remonter à la source des Ecritures ; leurs successeurs christianisent et moralisent l’ensemble du corpus, parce que c’est un corpus scolaire. Ainsi Jouvancy :

« Quand vous expliquerez des auteurs, faites-le de telle manière que, quoique païens et profantes, ils deviennent les panégyristes du Christ; c’est-à-dire ramenez tout à la louange de la vertu et au blâme du vice » (Jouvancy, p.85).

L’Antiquité est non seulement compatible avec la religion catholique, mais elle la contient en germe et devient une propédeutique aux Ecritures :

[« En attendant que la maturité de l’âge nous mette en état d’étudier à fond et de bien entendre les divines Ecritures, nous pouvons nous occuper à d’autres lectures, qui n’en soient pas tout à fait éloignées : comme on a coutume de se préparer aux combats véritables par des exercices qui y ont du rapport ». (Rollin, I, p. 253).

Sont ici mêlés deux arguments. L’Antiquité païenne est compatible avec la religion chrétienne – un argument qui va s’atténuer avec le temps, la question ne se posant plus vraiment, d’autant que l’on a élaboré depuis le XVIe et qu’on continue jusqu’au XIXe à recourir, dans les classes, à des éditions expurgées; si bien que c’est l’enseignement privé et religieux qui se montrera souvent le plus fervent défenseur de l’étude des langues anciennes; L’Antiquité païenne est une propédeutique – ici à l’étude des Ecritures, mais en réalité à toute connaissance, pas tant pour les contenus qu’elle véhicule qu’en soi : elles permettent une « gymnastique de l’esprit » qui prépare et exerce les jeunes esprits à l’acquisition d’autres connaissances et compétences.

Mais alors que les humanistes ancraient l’apprentissage des langues anciennes dans l’essor contemporain d’appétit de savoir auxquelles elles devaient contribuer, l’âge classique et les Lumières voient cet enseignement se fermer, aussi bien sur le plan matériel – sur le modèle du collège et de l’internat – qu’intellectuelle ; l’Antiquité, conçue comme un corpus fermé de textes et de règles grammaticales et rhétoriques, participe activement de cette fermeture.
Des voix s’élèvent alors pour critiquer ce modèle éducatif fermé, qui aboutissent à la création des écoles centrales, sous la Convention.
D’Alembert, en 1751, s’en prend à l’enseignement des collèges et plus particulièrement au latin :

« Il me semble qu’il ne serait pas impossible de donner une autre forme à l’éducation des collèges : pourquoi passer six ans à apprendre, tant bien que mal, une langue morte? »

D’Alembert propose de favoriser au contraire l’enseignement du français, des langues étrangères, de l’histoire, et pas seulement ancienne.
Les écoles militaires, créées en 1776, développent l’enseignement des langues vivantes, de la géographie, des sciences. Les écoles centrales réduisent la part des langues anciennes pour faire place au dessin, à l’économie. Mais ces écoles rencontrent peu de succès et, au XIXe s., on revient au modèle du collège.

 

3 – Le XIXe s. et la longue fin d’un système éducatif

 

Ce retour aux contenus et à l’organisation des collèges, qui caractérise le XIXe s. français, est aussi un nouveau départ, car c’est alors que naît l’enseignement secondaire financé et contrôlé par l’Etat.
Cet enseignement s’adresse aux seuls garçons et n’est pas « professionnalisant » ; il a pour finalité de transmettre la culture des élites.
Quelle y est la place du grec ? Il a été décrié par les Lumières parce qu’associé au latin qui incarne la fermeture des collèges, mais il n’en est pas moins présent dans le secondaire qui s’invente.
Pour autant, sa présence est toute relative : il est facultatif et ne fait pas l’objet d’un programme.
Peut-être faut-il l’expliquer par le fait que Napoléon est plus favorable au latin qu’au grec.
Très vite cependant, le grec « revient », avec la création l’Ecole normale, qui devient l’Ecole normale supérieure en 1845 et qui a alors pour vocation de former des professeurs pour le secondaire.
Faute d’enseignant pour former ces professeurs – c’est dire combien le grec est en perdition – on fait appel à un professeur italien qui va instruire une nouvelle génération d’hellénistes aussi enthousiastes que militants, si bien qu’en1820 le grec devient une matière centrale, bénéficie d’horaires et de programmes dédiés et d’épreuves au baccalauréat et au concours général.
Ce retour a pour effet la prolifération de manuels, souvent inspirés de Port-Royal avec notamment l’élaboration de textes accompagnés de leur traduction française intra- ou juxtalinéaire.
Les exercices rois sont le thème et la version, qui change de finalité. Il ne s’agit plus de viser l’élégance du français mais de vérifier la maîtrise du grec : le français, comme le grec, s’autonomisent.
Mais les attaques dont faisaient déjà l’objet l’enseignement des langues anciennes de la part des Lumières reprennent : il faut renforcer l’enseignement du français, des sciences, des langues vivantes.
La langue et la littérature françaises doivent non seulement être enseignées, mais le français doit être la langue de l’enseignement. L’histoire ne doit pas se limiter à celle de l’Antiquité : il faut étudier l’histoire de France.
Dans quelle mesure ces arguments sont-ils légitimes ? Il existe de nombreux témoignages d’élèves sur les limites de ces enseignements (L’enfant de Jules Vallès, Vie de Henri Brulard de Stendhal…) et sur le fait qu’ils soient réservés à une élite – 3% de la population.
Dans ce contexte, les sciences en viennent à incarner la raison, les langues anciennes l’Ancien Régime. Les langues anciennes sont alors défendues par les courants les plus réactionnaires : « latin et grec se trouvent investis d’un rôle de gardiens de l’ordre et de la tradition, ce qui encourage plus l’immobilisme des pratiques que l’innovation pédagogique. » (Maury-Lascoux, p. 89)
Ces revendications de modernisation de l’enseignement et de réduction de la part des langues anciennes aboutissent en 1872 à la circulaire du ministre de l’instruction publique Jules Simon, qui n’a rien d’une attaque en règle : il faut consacrer moins de temps aux langues anciennes pour faire de la place à d’autres disciplines.
Mais cette réduction des horaires s’accompagne, pour ne pas perdre en efficacité, d’une injonction à changer les méthodes d’enseignement, une injonction qui va à son tour devenir un classique du discours sur les langues anciennes.
Jules Simon, s’appuyant sur les travaux du linguiste Michel Bréal, propose plusieurs changements et invite notamment les professeurs à s’appuyer moins sur la mémoire et plus sur l’intelligence de l’enfant. Il s’en prend également à la version et à l’étude d’extraits, qui saucissonnent les œuvres, et prône la lecture de textes intégraux.
En face, les défenseurs de l’enseignement traditionnel s’insurgent, et leur voix est portée notamment par Félix Dupanloup, évêque d’Orléans :

« Ces vigoureux exercices qui les constituaient, les études grammaticales, le thème, la version écrite, les compositions latines, toute cette saine et salutaire gymnastique de l’esprit, il l’abandonne, ou à peu près, et ne lui substitue que les travaux faciles d’une préparation hâtive, faite en l’air et sans contrôle, et des explications verbales confiées à la légèreté et à la fugitive attention des enfants » (Dupanloup, 1866, p.5)

Rien de bien nouveau ici, et c’est sans doute une partie du problème : l’étude du latin et du grec vaut comme discipline, comme « gymnastique de l’esprit ».
La circulaire de Jules Simon ne fut pas suivie d’effet mais en 1880, Jules Ferry, nouveau ministre de l’instruction publique reprend ses idées et les applique. Les horaires sont en baisse, mais les deux langues anciennes restent obligatoires.

Une nouvelle étape est franchie à la fin du siècle : la question n’est plus celle de savoir comment enseigner les langues anciennes, mais s’il faut les enseigner.
C’est alors que la question de la démocratie, avec laquelle l’enseignement du latin et du grec semble incompatible, passe au premier plan. C’est la « question du latin », un vif débat qui a pris le nom de l’ouvrage de Raoul Frary. Le normalien s’y attaquait violemment aux langues anciennes jugées inutiles, ça n’est pas nouveau, mais aussi, et ça l’est davantage, anti-démocratiques :

« L’enseignement classique ne prépare les jeunes Français à aucune profession productive. Il les pousse presque irrésistiblement aux professions libérales et surtout aux moins spéciales de ces professions, à celles qui n’exigent qu’une certaine facilité de plume et de parole; il n’en fait que des avocats et des journalistes, c’est-à-dire des politiciens; il les déclasse ».

Les défenseurs du français ne sont pas en reste, préfigurant les apôtres des lettres modernes, qui considèrent que les humanités et la culture générale sont certes essentielles mais qu’elles peuvent très bien se passer des langues anciennes.
L’historien de la langue française Ferdinand Brunot associe ainsi la défense du français et la défense du progrès, et ce dès le XVIe s. :

« L’Église d’une part, les Universités de l’autre, firent une opposition formidable aux partisans du français ».

Telles sont les attaques, venues de toute part, qui pleuvent sur les langues anciennes.

Et le grec dans tout ça ? La « question du latin », qui dépasse largement le cadre de discussion entre spécialistes, semble avoir englobé celle du grec. Pourtant, certaines prises de position concernant le grec le distinguent du latin (Maury-Lascoux). L’helléniste Victor Bérard reprend et dépoussière le vieil argument de la supériorité de la culture grecque sur la culture latine, qui n’en serait qu’une pâle imitation :

« Dans le latin, en somme, nous n’avons pas une œuvre originale… Les archéologues ont une expression un peu vive, quand leurs fouilles les conduisent à des œuvres romaines : « c’est du sale romain »

Le philologue Gaston Paris souligne l’éloignement fructueux des Grecs, qui permet de faire vivre l’élève « dans un monde très différent du sien » – c’est l’argument du voyage qu’on trouvait chez Rollin.
Charles Bigot, très favorable à l’enseignement moderne et hostile au latin, est pourtant un défenseur du grec :

« Les Grecs ont été plus libres et plus hardis que Rome ne le fut jamais. La Grèce avait osé et créé; Rome n’a fait qu’imiter et traduire: formes littéraires, systèmes philosophiques, elle n’a rien imaginé; quelquefois en traduisant elle a trahi, et presque toujours elle a rapetissé. » (Bigot, 1885, I, p. 54-55).

Les arguments en faveur du grec, on le voit, ne sont pas nouveaux ; ce qui l’est, c’est le fait de les utiliser contre le latin, qui est associé aux Jésuites et à ce qui est présenté comme une mainmise de la religion sur l’enseignement français.
Le grec, au contraire, incarne une forme d’hétérodoxie, « hérétique du temps de Noël Béda, il devient laïque sous la IIIe République, face au latin du Vatican et de l’enseignement privé »(Maury-Lascoux). Et de fait le grec est peu défendu par l’enseignement confessionnel.

 

4 – Le XXe siècle. : le grec comme option

 

Ces intenses débats aboutissent en 1902 à une profonde réforme de l’enseignement secondaire qui propose désormais un enseignement classique et un enseignement moderne.
Le grec devient, sans retour cette fois, une option, proposée de la 4e jusqu’au bac, aux seuls latinistes, et en concurrence avec les langues vivantes.
Cela se traduit immédiatement par une baisse des effectifs, en 4e mais plus encore au lycée, et en province plus qu’à Paris; enfin, les lycées de centre-ville sont les moins touchés. Il n’est plus exigé qu’en licence de lettres, pour les futurs professeurs.
En 1920 une circulaire prend acte de cette baisse des effectifs et autorise la réduction des heures de grec lorsque l’effectif des classes est très réduit. Elle fait et continue de faire des ravages, car l’appréciation de ce qu’est un effectif réduit est à l’appréciation des chefs d’établissement, à la merci desquels se trouvent les enseignants et les élèves hellénistes – avant que cela ne concerne d’autres disciplines, dont le latin, mais aussi, aujourd’hui, l’allemand, l’italien.
Les défenseurs du grec, tétanisés, vont alors s’enfermer dans une attitude défensive et conservatrice, incarnée par l’association de la Franco-Ancienne, avant le grand bouleversement des années 1970.
En réaction à ce subit recul créé par la réforme de 1902 est fondée, en 1909, la Franco-Ancienne. L’association réunit des professeurs de lettres agrégés de l’enseignement public, qui se fixent comme objectif de défendre l’enseignement du français et des langues anciennes.
La Franco-Ancienne campe sur l’idée que la Grèce est au fondement de la civilisation et que c’est par l’étude de la langue que son héritage peut et doit être transmis.
Il ne s’agit pourtant pas de défendre une culture réservée à la bourgeoisie et excluante : la Franco-Ancienne défend le système des bourses et l’accès du secondaire à toutes les classes sociales, mais l’enseignement doit y être exigeant, et elle s’oppose donc à tout ce qui lui semble menacer cette exigence.
Ainsi, elle s’oppose au projet de la commission Langevin-Wallon, en 1944, qui tente de créer un tronc commun en 6e et 5e pour y accueillir tous les élèves avant orientation et repousse le latin en 4e, y voyant une « primarisation du secondaire ».
Avec la création de l’agrégation de Lettres modernes en 1958-59, le français s’autonomise encore plus. Ce sont non seulement les élèves qui se voient libérés de l’apprentissage des langues anciennes, mais leurs professeurs, à qui une seule épreuve de langue ancienne, une version, est imposée.
À partir des années 1970, si les idées de la Franco-Ancienne persistent, la défense des langues anciennes est surtout portée par l’helléniste Jacqueline de Romilly, tandis que les ARELA prônent et pratiquent un renouvellement profond des méthodes pédagogiques.
Jacqueline de Romilly est un pur produit de l’enseignement classique, à cela près que c’est une femme. Elle a commencé le grec en 4e, la première année où cet enseignement était ouvert aux filles; elle a remporté deux prix au concours général – latin et grec – la première année qu’il est ouvert aux femmes (1930); elle est la première femme élue au Collège de France et en 1975 elle est la première femme élue à l’Académie des inscriptions et des belles lettres.
Elle va prendre régulièrement position notamment à travers ses livres. En 1992 elle fonde la SEL – Sauvegarde des Enseignements littéraires. Mais c’est en tant que défenseure de la Grèce qu’elle est le plus connue – une Grèce éternelle, littéraire, celle de l’Athènes du Ve s. Pour la l’helléniste, « La culture occidentale n’est que le dernier avatar de l’hellénisme ».
Cet argument n’est pas nouveau mais il va connaître une nouvelle jeunesse dans le cadre de la promotion d’une culture européenne, dont le Plan national de formation du 16 novembre dernier intitulé « Europe et langues anciennes : Première journée européenne des langues et cultures de l’Antiquité », qui réunissait des ministres de l’éducation de différents pays européens à Paris, est le dernier avatar.
L’argument de la culture commune, jadis pensé comme un outil de distinction de la bourgeoisie, est désormais mis au service de la réunion des peuples et des cultures européennes. Il s’agit de construire une identité culturelle commune à tous les membres de l’Europe.
À la fin de sa vie cependant, le discours de Jacqueline de Romilly évolue : après avoir préconisé la sélection des apprentis hellénistes, elle en vient à défendre le grec pour tous, et notamment pour les élèves en difficulté : il permettrait de mieux maîtriser la grammaire française, de fonder une culture commune et c’est un facteur d’intégration sociale qui permet une connaissance des origines de la culture européenne et même méditerranéenne.
L’ajout de la culture méditerranéenne est nouveau, mais il perdure jusqu’à aujourd’hui, en témoigne la leçon inaugurale de John Scheid au Collège de France en 2001 :

« Il ne s’agit pas seulement de défendre les filières dites “classiques” dans l’enseignement secondaire et d’insister sur la qualité de cette formation. Le latin et le grec aident, il est vrai, à apprendre le français, à comprendre la grammaire et à raisonner. Mais soyons honnêtes. Correctement enseigné, le français lui-même pourrait rendre le même service. L’importance de la formation classique réside ailleurs. Parce qu’elle oblige à regarder au-delà des frontières nationales, elle constitue un accès privilégié au patrimoine culturel commun de l’Europe et au-delà, du monde méditerranéen, pour peu que l’on veuille se souvenir que jadis l’Empire romain a relié Gibraltar à la mer Noire, et la Grande-Bretagne au Sahara. » (§4)]

Dans le bouillonnement de la fin des années 60 et du début des années 70, quand Jacqueline de Romilly prend la relève des membres les plus conservateurs de la Franco-Ancienne, de nouvelles voix s’élèvent qui prônent et mettent en pratique un profond renouvellement pédagogique.
Les méthodes qu’ils expérimentent ne sont pas radicalement nouvelles, mais la volonté qui anime ces professeurs, et qui n’est pas si loin de celle qui animait un Erasme, un Budé, les jansénistes ou encore les jeunes normaliens qui défendirent le grec moribond dans France de 1820, insufflent une véritable énergie à la discipline.
Prenant acte des travaux de Bourdieu et Passeron comme Les héritiers (1964) et La reproduction (1970) qui démontrent que les études classiques sont un outil de sélection des classes dominantes, ces défenseurs progressistes des langues anciennes répondent au nom même de la démocratisation : les langues anciennes doivent être proposées à tous, partout.
On y distingue quelques figures phares, comme le groupe de Besançon et notamment l’helléniste Jean-Claude Carrière, mais le mouvement est principalement collectif et porté par la base – les enseignants eux-mêmes – et la province ; il garde une distance prudente avec la hiérarchie et l’inspection.
Ce courant n’est pas sans lien avec les travaux de chercheurs, historiens, philosophes et anthropologues plus que philologues, réunis en France au sein du centre Louis Gernet et qui s’emploient à, pour reprendre les mots de J.-P. Vernant, « décoloniser la Grèce », c’est-à-dire à rompre avec la Grèce scolaire.
Ainsi P. Vidal Naquet, à propos du latin, pour lequel l’argument vaut également :

“Beaucoup de gens continuent de penser, arguant que le latin donnerait à l’intellect des vertus de logique incomparables, comme si cette langue était en quelque sorte extraterritoriale, une sorte de langue des langues, dont la syntaxe serait de la mathématique pure; alors qu’on sait depuis Saussure que toute langue est un système conventionnel fondé sur l’arbitraire : le russe, le chinois et l’hébreu ne sont pas plus “logiques” que le français ou le breton. Les mythes ont la vie dure”

Ce que feint d’oublier ce grand savant, c’est que toutes les langues n’ont pas été enseignées aussi longtemps et aussi largement que le latin – et dans une moindre mesure le grec. C’est cette longue, patiente et répétée didactisation du latin qui a fait son efficacité scolaire, pas le latin en soi, qui est effectivement aussi structuré et fantasque que n’importe quelle autre langue.
Cette histoire est plus longue mais moins éprouvée pour le grec : c’est sans doute pourquoi il est réputé plus difficile. D’autant que les grammaires grecques, toutes latinisées qu’elles soient, sont héritées des byzantins, qui se concentraient sur les exceptions : il n’y en a pas plus en grec qu’en latin, mais la tradition didactique les met davantage en avant, et dans la grammaire Ragon, qui est encore aujourd’hui la plus utilisée, certaines règles qui tiennent en une ou deux lignes sont souvent suivies d’une litanie d’exception.
Mais si ces idées se diffusent, la véritable rupture vient des enseignants du secondaire en lien avec leurs collègues du supérieur, autour de la question des pratiques pédagogiques. C’est l’idée que le sort des études classique dépend de leur capacité à se renouveler – ce que l’on ne demande pas, ou pas autant à d’autres disciplines.
Les enseignants se regroupent alors en collectifs et produisent une abondance de documents pédagogiques à l’intention de leurs collègues, des parents d’élèves, du grand public.
Quelles sont ces innovations? Il s’agit d’abord de renouveler le corpus et de s’ouvrir à la basse latinité, « ou même au Moyen Âge » – aujourd’hui, après une quinzaine d’années marquées par de multiples recherches sur la littérature néo-latine, et avec l’essor du néo grec ancien, cela peut paraître timide, mais à l’époque, c’était tout à fait audacieux) ; il s’agit ensuite d’articuler enseignement et recherches menées dans le supérieur, de développer la formation permanente, via des stages et des rencontres régulières, par nécessairement chaperonnées par l’institution, mais aussi de réfléchir aux, voire mettre en question les exercices canoniques ; de s’emparer des outils nouveaux comme le numérique et enfin de lire et favoriser le plaisir de lire. Autant de sains principes qui sont toujours valables, si on les transpose, aujourd’hui.
Ces propositions ont fini par inspirer les programmes et les formations, avec il est vrai un temps de retard; elles sont synthétisées en 1979 dans les Thèses de Besançon.

Ainsi, le XXe s. voit cohabiter deux courants qui ne sont pas étanches, l’un luttant pour préserver un enseignement exigeant mais rétif à la nouveauté et renouvelant peu son argumentaire, l’autre ayant principal argument de ne pas en avoir, mais en produisant et en diffusant des méthodes et des savoirs nouveaux.

Où en est-on aujourd’hui ?

En 1980 Jack Lang créé la Mission ministérielle sur l’avenir des études classiques en France et en Europe, et la confie à deux chercheurs, le philosophe Heinz Wissmann et l’helléniste Pierre Judet de la Combe.
Leurs travaux développent une argumentation subtile qui cherche à réconcilier ancien et moderne, langue et littérature, et voient dans la culture ancienne un fond commun convoqué chaque fois que l’Europe se réinvente. Pour eux, il faut connaître les œuvres, qui ne sont pas dissociables de la langue dans laquelle elles ont été écrites, mais il faut aussi connaître leur réception et leurs réappropriations : c’est à cette condition que l’Europe pourra, encore et encore, se réinventer :
Enfin, l’argument de l’intégration est lui aussi renouvelé, les deux chercheurs en appelant à l’exploration et à l’enseignement des traditions diverses de l’Antiquité :

“L’Europe n’est pas la fille aînée de l’Antiquité : les traditions juives et arabes ne sont pas moins imprégnées de cette culture, qu’elles ont recomposée, interprétée…. La tradition qui nous rattache à cette culture “autre” n’est pas qu’occidentale. […] Enseigner les autres formes de cette tradition est ainsi une tâche pressante de l’Ecole […] La reconnaissance mutuelle ne passe pas par le seul respect des différences, dans une ignorance confortable, mais par la reconstruction de la genèse de ces différences issues d’un terrain historique commun.”

 

Conclusion : Faire du grec ancien aujourd’hui… et demain

 

Je conclurai en revenant sur quelques questions abordées dans cet exposé qui me semblent particulièrement d’actualité et que je résumerai ainsi : le grec doit-il continuer à être solidaire du latin et du français – c’est-à-dire faire partie des humanités? Et donc, faut-il sauver les humanités?
On peut parfaitement aujourd’hui faire du grec au collège, au lycée, à l’Université, en Hypokhâgne sans avoir jamais fait de latin.
Mais en Lettres classiques, faut-il continuer à exiger la connaissance des deux langues ? Que l’on débute le grec en 3e, au lycée, à l’Université, bref après le latin n’est pas un problème, mais que penser des candidats qui n’ont jamais fait de grec et qui se présentent pourtant au capes de Lettres classiques en espérant passer au travers des mailles du filet ? que penser des candidats à l’agrégation interne de Lettres classiques qui s’insurgent parce qu’ils doivent, s’ils choisissent le latin à l’écrit, passer le grec à l’oral alors que, disent-ils, ils ne l’enseigneront jamais ?
Les Lettres classiques, cette invention française, doivent-elles continuer à exister ? Ou, pour le dire autrement, la distinction entre Lettres classiques et Lettres modernes doit-elle perdurer ? Que penser d’une agrégation de Lettres – modernes en l’occurrence – où le latin est réduit à une version et où le ne teste que des connaissances grammaticales et non littéraires ? Ne serait-il pas plus formateur et intéressant pour de futurs enseignants de français d’avoir une œuvre latine ou grecque au programme, que non seulement ils devraient être capables de traduire mais de commenter ?

Le public des étudiants de grec a évolué : faut-il continuer à en faire une disciplinaire littéraire? Et sinon, que pourrait-il être d’autre? Actuellement, le grec tend à devenir à l’Université une discipline auxiliaire de l’histoire, de la philosophie. Peut-être parce que les étudiants inscrits dans ces disciplines n’ont pas étudié les langues anciennes dans le secondaire ou bien, quand ils ont « fait du grec » ou « fait du latin », ils n’ont pas acquis les compétences leur permettant de lire, fût-ce avec une traduction en regard, les textes qui intéressent leurs travaux. Ils sont donc demandeurs, tout comme leurs enseignants, de ces enseignements, qui font leur entrée dans les maquettes, non plus comme options mais dans le tronc commun.
Mais cette demande ne concerne pas les humanités, le grec n’est pas dans ce cas solidaire du latin, et la demande n’est pas celle d’un enseignement littéraire. Elle n’en est pas moins présente, forte, et se traduit au niveau de la licence par le succès des doubles-licences lettres classiques – Histoire de l’art ou Lettres classiques-Philosophie, et au niveau master par la présence d’une langue ancienne obligatoire dans le tronc commun pour les périodes anciennes.

Les humanités sont mortes : vive le latin et le grec, disciplines autonomes ! ? Non. Car cette demande de langues anciennes comme auxiliaires a également pour conséquence qu’elle ne permet pas d’envisager sereinement un renouvellement des enseignants susceptibles d’y répondre. Nous ne manquons pas d’élèves, d’étudiants intéressés par le latin et le grec, sinon par les deux, mais de professeurs capables de les enseigner.
Cette pénurie s’inscrit dans le contexte d’une désaffection généralisée pour le métier d’enseignant dans le secondaire, j’en ai bien conscience, mais les lettres classiques sont particulièrement touchées, et ce depuis longtemps.

Alors, revenons à la question initiale : à quoi sert l’enseignement du grec en France aujourd’hui ?
Le grec reste une discipline de distinction, pour élèves privilégiés de centre-ville, même s’il ne se limite pas à cela et qu’il existe dans des collèges reculés des enseignants qui font un travail remarquable avec des élèves de milieux modestes. Mais cela repose souvent sur leurs seules épaules, et quand ils quittent l’établissement cet enseignement bien souvent disparaît.
Il est utile pour la préparation aux concours : au capes, aux agrégations de lettres classiques, de lettre modernes et de philosophie, à l’entrée aux écoles normales supérieures et même aux écoles de commerce ou à l’Enssib, on peut passer une épreuve de grec.
Mais on assiste aussi à une demande croissante du grec pour l’accès qu’il donne aux Ecritures ; c’est d’ailleurs de là que vient aujourd’hui le plus puissant renouvellement didactique.
Enfin, le renouvellement du corpus appelle aussi de nouveaux hellénistes : les papyri d’Egypte étudiés par Jean-Luc Fournet au Collège de France, les travaux actuellement en plein essor sur le néo-grec ancien, c’est à dire l’utilisation du grec ancien après 1453, prouvent qu’il y a encore à faire.

J’espère avoir donné aujourd’hui quelques éléments permettant de réfléchir à cette question de manière informée et avec un certain recul ; c’est à vous maintenant, à nous tous d’y répondre en conscience.

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